I. A nevelés és a nevelési folyamat
A neveléstudomány (pedagógia) az ember alakításának tevé-kenységét tanulmányozó, az alakítás alapvető összefüggéseit, törvényszerűségeit feltáró s a nevelési eljárások számára normákat megállapító tudomány.
Neveléstudomány tárgya: a személyiség céltudatos alakítása, önalakítás, célokat határoz meg, értékeket ad át, segít a közös-ségek létrehozásában, megfelelő módszerek és eszközök felhasználásával a nevelés különböző területein, színterein, foglalkozik a közösség hatásrendszerével, a nevelővel és tanítványával, méri az elért eredményeket.
A neveléselmélet Mihály Ottó szerint: 
Pedagógiai rendszerébe tartozó, a nevelés törvényszerűségeit feltáró és tárgyaló, a nevelés gyakorlatát megalapozó, orientáló tudományág.
A nevelés funkcióját vizsgálva különbséget tehetünk a feltáró, elemző, leíró funkciót hangsúlyozó, „elmélet a nevelésről” típusú diszciplína és a nevelés orientálását, a nevelési gyakorlat „szabályait”, technológiáját központban állító neveléstudomány között.
A pedagógia törvényszerűségeket tár fel, társadalmi törvénye-ket, melyek tendencia jellegűen érvényesülnek. a neveléselmé-letek fejlődésének mozgatóereje a gyakorlat, mely eredménye-iknek a próba kövét is jelentik. A gyakorlat folyamán az emberek nemcsak a természetet és a társadalmat formálják át, hanem önmaguk is átalakulnak. 
elmélet és gyakorlat tehát szorosan összefüggnek, kölcsönha-tásban állnak egymással.
Nevelésnek sem könnyű a meghatározása. 
Johann Friedrich Herbart (1771-1841) a nevelést céltudatos, tervszerű, szervezett tevékenységnek tartotta. A nevelést és az oktatást különválasztotta és összekapcsolta. A nevelés széle-sebb körű fogalom, benne foglal helyet egy szűkebb körű fogalom az oktatás, eszerint amikor oktatunk mindig nevelünk, amikor nevelünk, nem mindig oktatunk.
A nevelésről legtágabb értelemben ma is így beszélünk. A nevelés az emberre irányuló céltudatos, tervszerű hatások összessége, tehát céltudatos, tervszerű, szervezett személyiség-formálásról van szó. A mindennapok gyakorlata azonban a spontán nevelési lehetőségek kihasználását is igényli, az élethelyzetek megfelelő reagálását hangsúlyozza.
Gáspár László a nevelés bevezetése az alapvető társadalmi tevékenységekbe, az alapvető tevékenységi módok ( termelés, művelődés, közéletiség, szabadidő-tevékenységek) intenzív elsajátítása. E nevelés pedagógiailag reprodukálja ( válogatja, elrendezi, és koncentrálja) az össztársadalmi gyakorlatot. 
Bábosik István szerint a nevelés ( magatartás-formálás) első-sorban a szükségleteknek, a jellemnek, irányultságnak és a beállítódásnak a formálását jelenti. 
A nevelés célja mindig egy embereszmény, a nevelés céltuda-tossága az eszmény megvalósítására irányul, azt szolgálja ezzel hozzájárul az adott társadalmi rend fejlődéséhez, megszilárdu-lásához, fennmaradásához. A nevelési eszmény a társadalom szükségleteit fejezi ki. Néhány eszmény: Spártában a jó katona , reneszánsz idején az egyetemes ember, John Locke eszménye a gentleman stb.
A nevelési eszmények elvekben fogalmazódnak meg. pl. Legyetek tisztességesek, becsületesek, szerények, segítőkész emberek. Az embert érdekei jellemzik. A tervszerűség mögött hivatalos dokumentumok, tantervek állnak. A szervezettség iskolákat, ifjúsági szervezeteket, társadalmi szervezeteket jelent. 
Nevelés néhány főbb jegye: társadalmi tevékenység, koronként, kultúránként változó, célratörő, fejlesztő hatású, kétolda-li(bipoláris) egyetemes és folyamatos, ellentmondásos stb. 
A nevelés tehát a teljes személyiség formálására irányuló, az egész emberre vonatkozik, az ember valamennyi pozitív vonásának kialakítására törekszik. A nevelés értelemre ható eszköze, az oktatás. A képzés az oktatásnak az a részlete, amelynek során az elsajátított ismeretek felhasználásához, gyakorlati alkalmazásához szükséges jártasságokat és készsé-geket kialakítja. 
A képzés a nevelés irányultsága. 
Nevelési folyamat
A folyamat általában az időben egymás után végbemenő töténések, változások egységes, összefüggő, egymással kapcso-latban lévő láncolata. 
A változások történhetnek elő és utóidejűségben is, de sorozat-ban is. Szeberényi Zoltánné szerint a nevelés folyamata huza-mos ideig tartó, célirányos tevékenységek sorozata, amelynek során a pedagógus és tanítványa együttműködésének eredmé-nyeképpen alakul, formálódik a nevelt teljes személyisége, azaz értelme, érzelemvilága, akarata, szükségletei, beállítódásai, érdeklődése, erkölcsisége, magatartása, jelleme, ízlésvilága és fizikai lénye. A nevelés komplex folyamat. hatnak benne biológiai, fiziológiai és társadalmi törvényszerűségek. A társadalmi életre való felkészítésben kéz folyamatot különböz-tetünk meg, a szocializációt és a nevelést. 
A szocializációs hatások megszűrés nélküli társadalmi hatások ,nem céltudatosak. a szocializáció az egyénnek a társadalom által spontán determinációja. A nevelési folyamat ellentmondá-sos jellegű, jellemzi a folyamatosság és a megszakítottság. A nevelési folyamat tendencia jellegű. A pedagógus törekedjen a különböző hatótényezők megismerésére, rendelkezzék megfele-lő szakmai műveltséggel, lehetőségei szerint tervezze meg és irányítsa a nevelési folyamatot. 
Arisztotelész az erkölcsi tudattal szemben a szoktatás fontossá-gát hangsúlyozta. 

A polgár nevelésének egyformának kell lennie, hiszen a nevelés az állam feladatai közétartozik, az embert boldogságra kell nevelni.
A rómaiak nevelési elgondolásaikban acélszerűség, hasznosság és a gyakorlatiasság volt fontos.
A nevelés célja Herbartnál az erény kialakulása, az erkölcsi jellem kialakítása. Ehhez a célhoz a nevelés folyamatán keresz-tül jutunk el, melynek három szakasza van: kormányzás, oktatás, vezetés. 
Makarenko szerint a nevelési folyamat a tanuló életének és tevékenységének pedagógiailag céltudatos megszervezése és szüntelen fejlesztése az iskolai közösség kereteiben és formái-ban. 
Bábosik István szerint a nevelési folyamat lényege a z erkölcsi és társadalmi szükségletek interiorizálása a belsővé válást elősegítő hatásrendszer biztosítása. Az erkölcsi- társadalmi szükségletek a személyiség szükségletévé válnak. A szükségle-tek működéséhez két alapvető feltétel szükséges: a program és a végrehajtás . A személyiség magasrendű szükségletrendsze-rének kiépítésével és megerősítésével olyan programokat és energiabázist hozunk létre a személyiségben, amely őt folyama-tosan ösztönzi a társadalmilag értékes tevékenységre és maga-tartásra. Ez a megközelítés a társadalmi és egyéni szükségletek dialektikáját érzékelteti. 
Horváth Lajos szerint a nevelési folyamat elemei: tapasztalás, tudatosítás (általánosítás), és gyakorlás. Tapasztalatot szerezhet a gyermek spontán módon és pedagógiailag megszervezetten. A tapasztalatnak mindiig van tartalma, mondanivalója ennek megértése életkortól és fejlettségtől függ. A tudatosítás nem-csak logikai feldolgozást jelent, hanem érzelmi továbbfejlesz-tést és akarati motívumok, elhatározások felkeltését is. 
A gyakorlás feladata, hogy neveltjeink megtanulják az általános követelmények gyakorlati alkalmazását. A gyakorlás fontos feladata az akarati tulajdonságok fejlesztése. Fejleszthetjük a célratörést, a döntés képességet, a kitartást, az önuralmat és a bátorságot. 

II. A nevelés szükségessége, lehetősége, korlátai
Adottságon hajlamokat, diszpozíciókat kifejlesztésre váró képességcsírákat értünk. Adottság az emberi fejlődés előfeltéte-le, indulási alapja. A képesség kifejlesztett adottság, valamely cselekvésre, teljesítményre való alkalmasság, illetve ennek mértéke. Minőségi fokát részben az emberrel veleszületett adottságok, hajlamok, készségek, tapasztalatok határozzák meg. Vannak általánosnak mondott képességek ( kreativitás, kom-munikációs képesség stb.) és vannak különlegesek ( kézügyes-ség, képszerű fantázia stb.).
A teljesítményt sok tényező ( szorgalom, érdeklődés, fáradé-konyság, szorongás mértéke stb. ) befolyásolja. Az iskoláztatás, a nevelés hozzájárul a képességek kifejlesztéséhez. A nevelés olyan adottságokat is mozgásba hoz, képességekké fejleszt, melyek nélküle nem nyilvánulnának meg. 
A tehetség képességek halmozódása, pszichológiai értelemben azt jelenti, hogy valaki egy tevékenységben vagy tevékenység-komplexumban az átlagosnál magasabb teljesítményre képes. Az átlagosnál magasabb, nagyobb képesség, képességek jellemzik a tehetséges embert. 
Azokat a kiemelkedő tehetségeket, akik társadalmi szempont-ból rendkívül jelentőset alkotnak, lángésznek, zseninek nevez-zük. A zseniket nem mindig ismerik fel a kortársak, mert jelentős mértékben eltérnek a szokásostól, a hagyományostól kilógnak a sorból. 
Az okos gyermek gondolkodása fejlett, a köznyelv azt mondja, jól fog az agyuk. Az agy kutatása a XX. század egyik kiemelt területe volt. 1989-ben fogadta el az amerikai (USA) kongresz-szus az „Agy évtizede” fejlesztési programot. Az emberi viselkedést az agy örökletes és szerzett (tanult) tulajdonságai , belső folyamatai irányítják. Az emberi viselkedés tanulmá-nyozható, megérthető és megváltoztatható. 
Az intelligens tanulóra az ismeretek gazdagságán, gondolkodás mélységén túl szabályosan, a követelményeknek megfelelően történő tanulás és viselkedés jellemző. Az intelligencia túlmegy az értelmi szférán, illetve kiterjed a magatartásra is. 
A kreativitás alkotóképesség. Az embernek az a képessége, hogy túllép a tanulással elsajátított tudásán, ahhoz viszonyítva újat fedez fel, eredeti produktumot hoz létre. Jellemzői: ötletes-ség, fantáziabőség, humorérzék ,eredetiség, játékosság stb. A kreativitás fogalmának három fő összetevője van: a kreatív személyiség, a létrehozott alkotás, a kreatív folyamat. A kreatív egyén intelligenciatesztekben jól teljesít. Taylor öt kreativitási szintet állapított meg: kifejező kreativitás ( szóban, rajzban, írásban), produktív (produktumok előállítása), feltaláló (új szokatlan kapcsolatok meglátása), újító (jobb, mint régi látás mód), teremtő ( új elv feltevés születik). Az ember egész életében alakul, formálódik, változik, az hogy az ember mi-lyenné lesz, függ az örökléstől, a környezettől és a neveléstől. a nevelés belső feltétele az öröklődés, külső feltétele a környezet, megvalósítója a nevelés és az önnevelés, azaz az ember. A nevelés sikere azon múlik, hogy milyen a nevelő és tanítványa, milyen az egymáshoz való viszonyuk és milyen közösségben tevékenykednek. 
Az örökléstan (genetika) az a biológiai tudományág, amely élőlények tulajdonságainak ivadékaikon való megjelenésével foglalkozik. Kísérleti örökléstan megalapítója G. Mendel volt. 
A kromoszómák alapvető szerepét a genetikában T. Morgan fedezte fel. Az öröklődés (heriditás) az élet egyik alapvető tulajdonsága, amely biztosítja, hogy a fajon belül az ivadékok ugyanazokkal a sajátosságokkal rendelkezzenek, mint a szülő-ik. 
Mit öröklünk elődeinktől elsősorban azokat a sajátosságokat, amelyek az emberre általánosságban jellemzőek, az ember örökli elődei egyes vonásait is (családi jellemzőket).
Az örökléssel kapcsolatban szólni kell az eugenikáról, mely a genetika fajelmélettel, emberi fajnemesítéssel összekapcsoló-dott, és így a második világháború után szalonképtelenné vált ága. Elsősorban a náci ideológia tette hírhedté. a szociáldarwinizmus a különböző népek, sőt rétegek küzdelmét a fajok harcaként értelmezte. A náci fajelmélet és törvények után az eugenikáról nem lehetett többé tudományként beszélni.
A környezet fontossága 
Társadalmi környezeten az adott gazdasági, társadalmi, politi-kai rendszert, a gyermek közvetlen környezetén pedig azokat a konkrét emberi kapcsolatokat, azt a kulturális és fizikai környe-zetet értjük, amelyben a gyermek felnő. A kettő szoros össze-függésben van, egymással összefonódok, de nem azonos egy mással. Nyilvánvaló, hogy kísérletképpen sem lehet az emberi környezet, a társadalom, az emberi hatások kizárásával felne-velni egy gyermeket. Mégis ismert néhány eset, amelyek során a gyermekek első éveiket emberi kapcsolatok, az emberi környezet nélkül töltötték. Nem véletlen, hogy a legtöbb ilyen történetben kutyák vagy farkasok jelenek meg pótanyaként pl. Romulus és Remus
A kutyák szociális lények, amelyek nemcsak kölyküknek, hanem fajtársuknak és az embernek is segítenek életben marad-ni. Fehérné Kovács Zsuzsa szerint a talált gyerekeknél 3-4 éves korig az agy plaszticitása lehetővé teszi a beszéd tanulását, ugyanis van egy velünk született, öröklődő adottságunk, amit mentális nyelvtannak neveznek. Ez a folyamat nem indul be, ha nincs környezeti inger. Az elsődleges szocializációs szakaszban nagyon fontos a humán környezet. A beszédmintán túl a megfelelő szülő-gyermek kapcsolatnak is nagy szerepe van. A korai gyermekkorban a nyelvi és a beszédteljesítmény, inkább a környezettel, mintsem az intelligenciával van kapcsolatban. A vad gyermekek sohasem lesznek képesek visszatérni az embe-rek közé. A környezet hatása kimutatható a nőies és férfias tulajdonságok esetében is. 
1979-ben nálunk látott a világon elsőként az a törvény, amely kimondja, hogy gyereket verni tilos. A környezet rendkívüli tényezője az ember fejlődésének. 
Nevelés lehetőségei 
A nevelés lehetőségei több történelmi korszakban kiemelt kérdés volt. A rabszolga társadalomban a rabszolgát nem tartották embernek. Comeinus embereszménye a polgári módon vallásos ember. 
Az USA alkotmányában a kormány célja úgy fogalmazódik meg, hogy biztosítsa a szabadság áldását maguknak és utódai-nak. Cselekedeteinkért felelősek vagyunk, mert szabad akarat-tal rendelkezünk. Nevelés az emberek tudatának, cselekvésé-nek, személyiségének formálásában, alakításában, az önnevelés pszichikus apparátusában kifejlesztésében jelentős tényező, de nem mindenható, nem kizárólagos.
Konrad Lorenz a nevelés céljai: 
legfontosabb feladatunk mindenféle hospitalizáció megakadá-lyozása
a legjobb iskola, amelyből a gyermek az élet értelmét megta-nulhatja a természet,
a gyereket képessé kell tenni az igaz és hamis, az értelmes és értelmetlen megkülönböztetésére,
védetté kell tenni a tanulókat a különböző technikáktól, az embereket egyformává akarják tenni,
fel kell kelteni a kíváncsiságot a fiatalokban,
fontos az együttérzés és a részvét kialakítása is stb.
Czeizel Endre a pedagógusok küldetéséről írt. Mindenekelőtt embert kell formálniuk a gyerekekből, akikben gondosan kell fejleszteniük az általános értelmi képességet, amely minden pályán szükséges az érvényesüléshez. Végül, de nem utolsó sorban, meg kell találniuk minden gyermek speciális tehetségét.

III. Konformizmus és nevelés
A konformizmus a szabadság elvesztése.
A konformizmus – téma Robert Merton, szociológus, elmélete nyomán kerül be a pedagógiai szakirodalomba. Merton a Társadalmi struktúra és anómia című immár klasszikussá váló – tanulmányában, az egyén alkalmazkodási típusainak taglalása-kor veti fel, a konformizmus a legáltalánosabb és széles körben elterjedt reakció. A társadalmi rendet, működést biztosító magatartás fejeződik ki a konformizmusban.
Horváth György szerint a konformizmus az a tulajdonság, amikor tevékenységemet úgy igazolom a kívülem vagy felettem létező normákhoz, hogy magaménak fogadom el azokat. 
Kozma Tamás, szerint a konformitás olyan szervezeti alkal-mazkodás, amikor valaki azonosul a szervezet céljaival, és egyben elfogadja a szervezeti szabályzást – ellenőrzést is. 
A legtipikusabb hibaforrás ( mely veszélyt maga Merton sem tudja elkerülni), hogy az általában vett alkalmazkodás és a konformizmus jelentése tökéletesen egybemosódik. A konfor-mizmus fogalom először társadalomelméleti és filozófiai szinten jelenik meg, s az első vizsgálódások megadják a konformizmus alapjelentését. William Penn szerint a konfor-mizmus olyan polgári erény, amelynek a szabadság elvesztése az ára. A konformizmust el kell választanunk az általában vett alkalmazkodás jelentésétől. Ugyanis a konformizmus kifejezet-ten negatív tartalmat foglal magában. Valójában olyan jelenség-ről van szó, amikor az egyén nem úgy gondolkodik s cselek-szik, ahogy máskülönben akarná s tenné, amikor legjobb hitét és tudását mások véleményéhez igazítja. 
Peters etikakutató szerint konformista az az ember, akinek nincsenek saját elvei és cselekedetei, aki kaméleonszerűen alkalmazkodik bármely csoporthoz.
Konformizmus – nonkonformizmus mint negatív – pozitív ellentétpár, Kiesler testvérek már rámutatnak e fogalom pár viszonylagos természetére. Gyakran vélik a konformitást személyiségjegynek: léteznek alkalmazkodók és alkalmazko-dásra nem hajlandó emberek.
Crutchfield szerint a konformitás és a nonkonformitás nem valódi ellentétek. Mindkettő közös gyökere az autonómia feladása, a másoktól való függőség. A konformitás a csoport-társak véleményéhez való elvtelen igazodás (engedés, ráha-gyás), a nonkonformista pedig az ugyanehhez történő elvtelen szembeszegülés. A konformizmus- nonkonformizmus mint negatív – pozitív ellentétpár hamis alternatíva, áldilemma. A valóságban mindkettő végletes és torz alkalmazkodási forma. Ezért mindkettőt s egyszerre szükséges és kívánatos leküzdeni, amely harsnak lehetséges útja a demokratikus közélet s a valódi közösségek létrehozása.
Három magatartás-típus:
1. az illedelmes, a jól nevelt, kevés problémát okozó, minden-hez alkalmazkodó s ezért kiismerhető diák 
2. folyton kritizáló- gondolkodó, saját lábán megálló, lázadó, ám ezért kellemetlenkedő, , autonóm diák
3.valódi közösségi szellemű s mentalitású ifjak
Mindhárom magatartás típus, különböző súlyú és értékű pedagógiai- erkölcsi elvet s erényt képvisel.
Az iskolai pedagógiai munka mindenekelőtt a szervezeti uniformitás kialakítására irányul. Ezt a pedagógiai irányt s törekvést csak erősíti az úgynevezett tradicionális neveléskon-cepció, melynek középpontjában a feltétlen és önkéntes tekin-télytisztelet áll, ( mely szerint) a leendő nemzedék olyan legyen, amilyenné a mai akarja formálni a múlt generációinak tapasztalata alapján.
A diákok társas kapcsolataiban „ a fokozódó konformitás strukturális törvényszerűségének elve érvényesül.
Sürgető a neveléskoncepciónk újragondolása. 
Elkerülhetetlen a nevelésfilozófiai paradigmaváltás: lényegileg a határozott szakítást a tradicionalista értékrenddel s felfogás-sal.
A pedagógiának egyaránt szakítania kell a konformista nevelés kényszerével és a nonkonformista attitűd látszatdicsőségével. A kérdés önként adódik: az iskolai nevelőmunka miképpen haladhatná meg a konformista és a nonkonformista alkalmaz-kodás hamis végleteit, milyen magatartás –típust tudna mind-kettővel szembeállítani? 
Vagyis a diák alkalmazkodjon a világhoz – családhoz, iskolá-hoz, alapvető társadalmi normákhoz – de ne mindenáron s hajbókolva, feladva önállóságának még a látszatát is. 
Fontos a közösségek létrehozása, a pedagógia, a maga szerény eszközeivel hasson oda, hogy az iskola, de szélesebb értelem-ben az egész társadalom ismerje fel s el : a sokféle egyéni készség s képesség csak egy bensőséges együttműködési háttérben, azaz közösségben tud igazán kibontakozni. Így talál egymásra közösség és egyén, s így küzdhető le a magasrendű közösség és az annak alárendelő egyén – a korábbi államszocia-lizmus által felállított – hamis dichotomiája. Végső soron egyaránt a közösségalkotásban látom mind a konformizmus, mind a nonkonformizmus leküzdésének útját.

IV. Értékek és személyiségfejlesztés
A társadalom elvárásai a közoktatástól.
A társadalom azt várja az iskolától, hogy olyan fiatalokat bocsásson útjukra, akik magas szintű általános és szakmai műveltség birtokában részint képesek alkalmazkodni a változó világ új helyzeteihez, feladataihoz, részint önmaguk is fejlesz-tői, tovább vivői legyenek a már meglévő szellemi és fizikai javaknak. Időről időre oktatási reformokat élünk át az iskola-rendszerben, mind az oktatás tartalmában és a vezetésben, mind a pedagógiai módszerek területén. 
Ezeket a reformokat, a kor és a politika határozza meg, jobb esetben a kettő összehangolt értékeiből és ideológiájából fakadtak. Az iskola alapfunkciói mindig ugyanaz maradt. Az alapviszonyok (érték, tanulás, tanulás segítése, munka rangja, stb.) tartalmukban változtak meg az egyes történeti korokban. Az elmúlt negyven év erős központi irányításhoz szokott. Rendszerváltás után felvetődött, hogy milyen értékek mentén szervezzék az iskolák oktató – nevelő munkáját? Milyen mértékben engedje be a társadalmi valóságot az iskolába, és milyen eszményképet állítson a gyerekek elé? A pedagógusok nap mint nap találkoznak ezekkel a kérdésekkel. 
A haszonelvűség maga alá gyűrheti-e az értékeket, az esemé-nyeket? 
Érték és társadalom, érték és mindennapi lét, érték és történelmi folyamat elválaszthatatlanik egymástól. Az értékképződés, értékteremtés, értékőrzés-és elsajátítás folyamatai egyidősek a társadalommal. Társadalmunk érdekelt az értékválsághoz, értékvesztéshez, értéktagadáshoz vezető társadalmi jelenségek: az anomikus állapotok kialakulásának megakadályozásában és megszüntetésében. Megszüntetésre irányuló tevékenységek alapja a saját értékrendszer megismertetése, majd annak védelme. A neveléstudomány értékkoncepcióit meg kell újítani.

A neveléstudománynak olyan, az európaiságra és a magyar nemzeti kultúrára alapozott értékrendszert kell kialakítani, amely a neveltek személyiségfejlődését szolgálja. A jövő attól függ, hogy milyen mértékben vagyunk képesek megteremteni, megőrizni az oktatás minőségét és helytállóságát. Minőségi az oktatás akkor, ha a tanulók képességeihez mérten optimálisan fejlődnek , ha jól érzik magukat az intézményben, ha a pedagó-gusok nem alkalmazottai, hanem aktív közreműködői az intézmény életének, ha az iskola használók elégedettek. A helytállóság pedig azt jelenti, hogy az a tudás, amellyel rendel-kezünk, értékálló, biztonságos és lépést tart a tudományok fejlődésével. A világ, a társadalom folyamatosan átalakul, az oktatásban is teret nyer a piaci szemlélet. Az oktatás, hogy a jövő század kihívásainak megfelelhessen, teljesíteni kell azt, hogy minden embernek meg kell tanulnia korszerű ismereteket szerezni, meg kell tanulni dolgozni, együtt élni a különbözősé-gekkel.
Karácsonyi Sándor szerint a kisgyermeknek, a kölyöknek, a kamasznak és az ifjúnak nem az a feladata, hogy a felnőtt világhoz igazodjon és alkalmazkodjon, hanem az, hogy minél teljesebben élje meg gyerek-, kölyök-, kamasz-, és ifjú korát úgy, ahogy ez autonóm, öntörvényű személyiségének és életkorának megfelel. 
Értékek megjelenése életünkben.
Pedagógiailag: érték: hétköznapi szóhasználatban mindaz, ami számunkra jelentős, fontos lényeges valamilyen szempontból. Érték és társadalom, érték és mindennapi lét, érték és történelmi folyamat elválaszthatatlanok egymástól. Értékeink orientálnak bennünket, behatárolják és kifejezik társadalmi hovatartozá-sunkat, társadalmi énünket. Kornis Gyula vizsgálta a pedagógi-ai és értékelméletek kapcsolatát, szerinte a nevelés mint ember-alakító tevékenység az értékek megvalósítására törekszik. A műveltség három jelentést takar: 1. az értékek, eszmények rendszerét
2. az értékek megvalósítására irányuló tevékenységet. 3. a kor tevékenység történeti eredményét. Meg kell határozni a nevelés célját, figyelembe kell venni a logikai, az etikai és esztétikai értékeket. A célok, eszmények ismerete azonban önmagában nem biztosítja a helyes pedagógiai gyakorlatot, a valóságban számolni kell a felmerülő akadályokkal. A környezethez igazodva, a környezeti változásokat is beleillesztve kell a helyes nevelési módszert megvalósítani.
Az értékválság, az értékrend zavarának lehetséges okai.
Értékválságról akkor beszélhetünk, ha egy társadalomban kialakuló értékrend már nem működik megfelelően, az újak pedig még nem alakultak ki, vagy ha ugyanazon környezetben egyszerre hatnak meglévő régi és alakuló új értékek, akkor ma értékválságról beszélhetünk.

Rendszerváltás óta nagyrészt elvetették ezeket a normákat, és sajnos azóta sem sikerült egységes, össztársadalmilag elfogad-ható értékrendet kialakítani. Az értékrend fejlődésének egyik akadályozó tényezője, hogy az iskolák és más intézmények erős függésbe kerültek a napi politika fordulataitól. Az élet, a világ eseményei előre értékelve kerülnek a diákok, az emberek elé, elfojtva ezzel a spontán értékítélet megalkotását. Az érték átszármaztatása is örök probléma /értékhagyomány). Az egyén értékrendjének iránytűje igazodik az adott közösség, a társada-lom céljaihoz.
Hogyan viselkedjék tehát az iskola? 
A tanulók a tanultakat különböző, akár teljesen új helyzetekben is alkalmazni tudják. Ennek egyik lehetősége, hogy csökkent-sük a tananyag mennyiségét, több időt fordítsunk egyes egysé-gek megtanítására, nagyobb hangsúlyt fektessünk különböző tanulási stratégiák megtanítására, illetve általános gondolkodási készségek fejlesztésére. A gondok a tudás mennyisége és minősége egyensúlyának megteremtésében jelentkezik. A diákoknak kevés az új helyzetek megoldásához szükséges információ mennyiség. Nagyon fontos, mit és hogyan tanítunk. A javak előállítása túlnyomóan szellemi energiával történik. Az élethosszig tartó tanulás, a felnőttek továbbképzése is tömeges-sé vált. Ezek a gyökeres változások azt követelik az intézmé-nyes neveléstől, hogy a felnövekvő generációk kognitív kompe-tenciáját az eddiginél lényegesen magasabb szintre fejlesszük.
Átalakulási folyamatok együtt járnak a globalizáció kibontako-zásával és mindennek következtében csökken a szocializációs rendszerek ( családok, csoportok, szervezetek, társadalmak) kohéziós ereje, pozitív szocializáló hatása.
Az iskola az életre készít fel. A felnövekvő generációnak bizonyos eszményekre, eszményképekre szüksége van. A társadalom, ha akarjuk ha nem, bejön az iskolába. A problémát az jelenti, hogy a pedagógusoknak sok esetben nincsenek felkészülve, és nincs rálátása a társadalomban végbemenő változásokra. 
A diákok körében mennyivel magasabbra értékelődik az a tanár, aki maga is átéli a társadalmi- gazdasági problémákat. Az oktatás legfontosabb célja, hogy felkészítsen az életre, elsősor-ban arra, hogy a későbbi munkához szükséges ismereteket megadja. A különbség az érzelmi intelligenciaként összefoglal-ható képességekben keresendő, ide tartoznak például az érté-kek, az önkontroll, a lelkesedés, a kitartás és az, hogy motiválni tudjuk önmagunkat és másokat. Rengeteg bizonyíték támasztja alá, hogy az érzelmileg rátermettek – akik ismerik és jól kezelik saját értékeiket, érzelmeiket- az élet minden területén jól érvénysülnek. Azt gondolom, hogy diákjaink igényének megfelelően meg kell mutatnunk az eszmények, az értékek sokféleségét, ki kell fejlesztenünk azon képességeiket, melyek-kel el tudnak igazodni a különféle értékek világában, majd stabil értékrendben és szilárd erkölcsi alapokon állva boldogan élhetik életüket.
Pedagógia – Valóságmodell – Produktivitási Piramis 
Az értékekkel mindig együtt jár az értékelés, ami bizonyos dolgok, tárgyak tulajdonságok tudatos előnybe részesítése, esetleg más dolgok elutasítása.
Az érték választást befolyásoló tényezők: 
-az adott történelmi kor, az adott társadalmi tényezők,
-a nemzeti, a nemi, az életkori hovatartozás,
-az egyén mikro- illetve makro- környezeti tényezői,
-egyéni személyiségtulajdonságai, alkat, életút, stb.
A mindennapi életben gyakran kerülünk értékválasztási, értékrangsorolási szituációba, és el kell döntenünk, hogy melyek azok az életértékek, amelyek legfontosabbak számunk-ra. Ezeket az értékeket Hyrum W. Smith vezérlő értékeknek nevezte, amelyek az ember életét irányítják. Az olyan értékek, mint a tisztesség, a szeretet, az őszinteség, személyiségünk meghatározó építőkövei. Vannak azonban más vezérlő értékek, amelyek tudatos életcélként élnek bennünk, és minden módon arra törekszünk, hogy elérjük ezeket.. Ilyen lehet például az anyagi biztonság megteremtése, vagy az hogy olyasmit alkos-sunk, amivel kivívjuk az utókor tiszteletét. Vezérlő értékeink egyben a legfontosabb prioritásaink is.
Abraham Maslow az értékeink és a napi tevékenységünk közötti összhangot önmegvalósításnak nevezte. Szükségleteink meghatározzák vezérlő értékeinket, amelyek szerencsés esetben motiválják hosszú, közép- és rövidtávú céljainkat. Ha napi tevékenységünket befolyásolják a vezérlő értékeink, elégedett-séget fogunk érezni. Az elégedettség érzése az egyik legfonto-sabb összetevője annak a belső lelki harmóniának, amely minden ember legmélyebb vágya. 
eredmények---------------------------eredmények
magatartás minták-------------napi feladatok
szabályok ------------------- -köztes célok
 hosszú távú célok
hiedelem ablak ---------vezérlő értékek
szükségletek -------------szükségletek
A pedagógia egyik feladata, hogy az értékeket a nevelési, oktatási, képzési, képességfejlesztési folyamatokhoz, konkrét tevékenységekhez kapcsolja. A másik feladat, a meglévő értékek figyelembevétele, rangsorolása, elemzése, értékrend-szerekbe történő foglalása. A pedagógiai gyakorlat arra töre-kedjen, hogy az egyén fogadóképes legyen a társadalmilag fontos értékekkel. 

A nevelés jövője: emberkép, személyiségformálás
Az emberkép fontosságát jól jelzi az az álláspont, amely szerint az emberkép a nevelés vonatkozásában önmagában nem minden, de emberkép nélkül nincs semmi.
Nevelési céltípusok: 
1. Normatív céltípusok: ebbe a kategóriába tartozó nevelési célkitűzések jól körülírhatók, differenciáltan kidolgozottak, tartalmikat tekintve pedig altruisztikus jellegűek ( közösségre orientáltak, morális tartalmúak, vallásos beállítódásúak stb.)
2. Pragmatista célelmélet, amely a sikerorientált ember kialakí-tását tartja kívánatosnak. 
3. értékrelativista felfogás, amely elveti az értékközvetítést, s lemond a nevelési folyamat orientálásáról. Az orientálás hiánya lényegesen csökkenti a nevelés hatékonyságát. Ezért az értékre-lativista felfogás héttérbe szorult. A pedagógus személyiség-formáló, személyiségfejtő tevékenységének főbb jellemzői:
1. optimista, ez teszi számára lehetővé, hogy követelményeit is röviden fogalmazza meg.
1. A követelmények megvalósítása után hagyja a gyermeket önmagában próbálkozni, s ezen keresztül önismeretét fejleszte-ni.
3. indítékot ad az önálló munkára, ha szükség van rá, segít, de akkor is kelő pedagógiai tapintattal. 
4. Saját érdeklődésén és nyíltságán keresztül a tanulók példa-képként szolgál személyiségük kialakítása, fejlesztése, megis-merése terén. 
5. Minden tanítványában – a különbség ellenére – az erőt és a lehetőséget látja meg. A gyenge teljesítményt nyújtó tanulóba nem azt látja, hogy gyenge, hanem azt, hogy lehetne jobb is. 
6. Bizalomelőleget ad hitével, arra fektet hangsúlyt, ami jó, a hibák kijavításához lehetőséget ad!
Az információs társadalom igényli a megfelelő kommunikációs készséget, a gyors problémafelismerő képességet, a döntési képességet, a konfliktusok kezelésének és elviselésének képes-ségét, a kritikai gondolkodást és az együttműködési képességet. A megbízhatóság, a kiszámíthatóság a minőségért érzett felelősség fontos tulajdonságokká váltak. Előtérbe került személyes egészségünk és a természeti környezetünkhöz való viszonyulásunk.

V. A nevelés irányai, főbb nevelési területek
Az ember viselkedésében, magatartásában, pszichikumában maradandó változás sokféle hatás eredményeképpen alakulhat ki. Ilyen hatást gyakorol a szocializáció, az ember környezeté-vel való folyamatos érintkezés, és a nevelés is, amely céltuda-tos, tervszerű, fejlesztő hatások, és a mindennapi élethelyzetek-nek megfelelő spontán, pedagógiai, pszichológiai kreativitást igénylő megoldások összessége. Ebben benne foglaltatik a pedagógiai tudatosság, a cél konkrét megfogalmazása, a nevelési feladatok köre, a nevelésmódszertan alapjai, és a nevelési színterek (család, iskola, kortárscsoport) számbavétele is. Ezek tehát a nevelési folyamat alkotóelemei, amelyek segítségével a nevelő – fejlesztő tevékenységet mint nevelő hatású események egybefüggő sorozatát értelmezhetjük, amelyben a pedagógiai kompetencia és a rugalmas megoldás keresése szerepet játszik. A nevelés hatékonysága attól függ, hogy a pedagógiai erőfeszítések és a ténylegesen elért nevelési eredmények között milyen kölcsönhatás, azaz a nevelésbe befektetett energia arányban van –e azzal az értékrenddel, amelyet a személyiség elfogadott. 
A nevelés irányát a nevelési cél határozza meg, amelynek tartalma attól függ, hogy egy adott társadalom mit tart értéknek, követendőnek. 
pl. spártai nevelés célja: bátor katona
a római nevelés a szónok, katona, hivatalnok képzés a humanis-ta nevelés az okos, emberséges, humánus ember nevelése a cél.
A szükséglet és a nevelési cél összefüggései
A szükségletek az emberi magatartás alapvető mozgatórugói, olyan motívumoknak, amelyek valaminek a hiányát jelezve, ösztönöznek annak pótlására. A szükségletek mint a magatartás motívumai folyamatosan fejlődnek, változnak, bővülnek, alakulnak az ember céljaival és azok megvalósításával. A szükségletek egymásra épülve irányítják az ember magatartását. Abraham H. Maslow az 1950-es években dolgozta ki motiváci-ós elméletét, amely szerint a motívumok hierarchikus rendszer-ben egymásra épülnek. A modell talapzatán a létfenntartó, a csúcsán pedig az önmegvalósítás szükségletei állnak.
 Önmegvalósítás Szükséglete
személyes fejlődés, alkotási vágy, teljesítmény, 
hatalomvágy, tudás és környezet uralása, önkifejezés
 Megbecsülés, Elismerés Szükséglete
önértékelés, önbizalom, büszkeség, tisztelet, énkép, önazonosí-tás, önbecslés, elismerés
 Társadalmi Szükségletek
valakihez való tartozás és szükségesség érzése, akarat, szeretet. megértés, mások általi elfogadás és tisztelet, ragaszkodás, barátság, kapcsolatteremtés, család, rokonság, környezet
 Biztonság Szükséglete
védettség, szervezettség, állandóság, fizikai és pszichikai ártalomtól való mentesség, pszichológia,
szociális, gazdasági fenyegetettségtől való függetlenség
 Biológiai, Filozófiai Szükségletek
táplálkozás, pihenés, alvás, életerő, általános aktivitás, önfenn-tartás, fajfenntartás, komfortérzés
Ez az emberi szükségletek hierarchiája Maslow szerint.
A nevelési cél és a feladatokban körvonalazott részletes cél együttese adja meg a nevelés célrendszerét. A cél az az irány, amely felé a nevelés során haladni kell, a feladatok pedig azok a tennivalók, amelyet a cél elérése érdekében el kell végeznünk. A nevelési cél tehát a szociálisan érett felnőtt személyiség kialakulásának segítése. A nevelési folyamatban a nevelési célok megvalósításában a nevelési feladatok (területek) játsza-nak döntő szerepet. A közösségfejlesztő aktivitás és az önfej-lesztő aktivitás egyaránt része annak a személyiségformáló tevékenységnek, amely az egyén konstruktív életvezetésének megalapozója. A közösségfejlesztő magatartás és tevékenység szükségletei: pl. a szellemi, fizikai és közéleti munka szükség-lete, a kulturális, értékmegőrző és teremtő szükségletek ,a segítő, a szociális érzékenység szükségletei nélkülözhetetlen elemei a személyiség fejlődésének. Az önfejlesztő aktivitás szükségletei határozzák meg a személyiség fejlődésének irányait, az életen keresztül tartó tanulás igényének kialakulá-sát. Ide tartozik pl. az intellektuális szükségletek, az etika, esztétika, az egészséges életmód, a jelen alakításának irányai. A nevelési célokat egy adott korszak, társadalom normatudatának megjelenéseként határozza meg. A célok nem normákat jelöl-nek, de normák jegyében születnek.
Az erkölcsi nevelés mind a család, mind az intézményes nevelésben fontos szerepet játszik. 
 Az erkölcsi fogalom- és normaismereten alapul, az erkölcsileg helyes gondolkodásmód fejlesztésére épül, s a normakövető magatartás kialakulását célozza. Három pillére: a fogalom-és normaismeret, a gondolkodásmód, és az erkölcsileg helyes magatartás szorosan összekapcsolódik, egymásra épül. Az erkölcsi nevelésnek két szakasza van: 
-az első szinten az egyén erkölcsileg helyes cselekvését külső ösztönzés, vagy szociális kontroll szabályozza, ez azt jelenti, hogy a 
gyerek addig viselkedik elvárásoknak megfelelően, míg jelen van az a személy aki a követelményeket megfogalmazta.
-A következő szint amikor az egyén belső motivációból kiin-dulva, külső szabályzók és kontroll nélkül is törekszik a nor-máknak, értékeknek megfelelő erkölcsi magatartásra.
Ebben az erkölcsi szokások, a morális példaképek, minták, valamint az erkölcsi meggyőződés játszik döntő szerepet.

Az értelmi nevelés az értelmi képességek fejlesztésének jelentősége napjainkban egyre inkább a figyelem központjába kerül. A tudás alapú társadalom az értelmi nevelés újraértelme-zését sürgeti. Ez elsősorban azt jelenti, hogy a gyermekeket fel kell készíteni az élethosszig való tanulásra, az információk világában való tájékozódásra, az ismeretek önálló megszerzésé-re, feldolgozására, alkalmazására. Az új igényeknek való megfelelés következtében a gondolkodási képességek, a kreativitás, a kombinatív képességek fejlesztése, a probléma-megoldás, az alkotó tanulás, a hatékony képességfejlesztés kerül a figyelem középpontjába. Az értelmi nevelés célja tehát olyan személyiségek kialakítása, akik képesek műveltségük aktív gyarapítására, és ismereteik alkotó alkalmazására. Értelmi fejlettség elemei: tudás, a megismerés képességeinek (észlelés, képzelet, gondolkodás) életkorhoz szabott szintje, az intellektu-ális aktivitás, a művelődés igénye, a korszerű világkép, világ-nézet.
A megismerő tevékenység fejlesztésének alapvető feladatai: az oktatás tartalmának megfelelő kialakítása, a célravezető oktatá-si stratégiák kimutatása, a képességfejlesztő folyamatok megszervezése, a tanulók motiválásának és aktivitásának kibontakoztatása. 
Kognitívizmus célja az értelem megismerése. A kognitív kompetencia komponensei az ismeretek, motívumok, készsé-gek, képességek. A kognitív rutinok pszichikus komponensek, amelyek az információ feldolgozásban szerepet játszanak (pl. szófelismerés). A kognitív rutinokból különböző bonyolultságú kognitív készségek szerveződnek.
pl. merev (szó szerint elsajátított szöveg)
 ciklikus (számlálás készsége)
 rugalmas (írásbeli osztás)
A kognitív képességek a kognitív kompetencia specifikus komponensrendszerei, amelyek meghatározott funkciókat szolgálnak, és amelyeket sajátos szerveződés, működés, viselkedés, és önmódosulás, önfejlődés jellemez. 
Kognitív képességek pl. gondolkodási képesség, amely a meglévő tudásból új tudást konstruál.
Elemei: konvertáló képesség, rendszerző képesség, logikai képesség, ismeretszerző képesség, problémamegoldó képesség, kognitív- kommunikatív képesség. A tanulás komplex képessé-ge valamennyi kognitív képesség átfogó rendszere.
Az értelmi nevelés szoros kapcsolatban van az intelligencia és a kreativitás fogalmával.
Az intelligencia, azaz értelmesség, a problémamegoldás egyénre jellemző foka, az ismeretek hatékony alkalmazásának képessége.
Az intelligencia jórészt öröklött képesség, de befolyásolja a nevelés és a környezeti hatások. 
A kreativitás pedig az egyénnek az a tulajdonsága, hogy egyéni módon látja, közelíti meg és oldja meg a feladatokat, s a végeredmény valamely sajátos, újszerű termék. A kreativitás fejleszthető, nevelés folyamatának megszervezésével az alkotóképesség fejlesztését célzó programokkal.
Az esztétikai nevelés , az esztétikum megtalálható többek között a művészetekben, a természetben, a környezetben, az emberi magatartásban. Szükséges, hogy a gyermek saját környezete esztétikus kialakításában megtanulja az igényessé-get. Az esztétikai nevelés a mindennapokat is átszövi, s ameny-nyiben a gyermek élettereiben esztétikus mintát tanul, megta-pasztalja a művészi élmény esztétikumát, akkor a mindennapi életében nemcsak a praktikum, a gyakorlati célok jelennek meg, hanem ízlésvilága, szépérzéke is befolyásolja döntéseit.
A testi nevelés a testi fejlődés elősegítésére szolgáló pedagógiai tevékenységet jelenti, amely olyan sajátos műveltségtartalmak-kal van kapcsolatban, mint: egészségkultúra, cselekvéskultúra. A testi és lelki egészség ápolására szolgáló tevékenységek szintén fontos területei nevelési stratégiánknak. Magában foglalja ez a harmonikus élet értékként való tiszteletét, a káros függőségekhez vezető szokások kialakításának legyőzését, a gyerekek megtanítását NEM-et mondani. A személyiség nevelésének talán legfontosabb kérdése a kompetenciakialakí-tása, fejlesztése. 
A nevelési folyamatnak minden színterén értelmezhető a kompetencia, az a speciális szakértelem, amelynek segítségével nemcsak a tudáselemeket gyűjthetjük össze az eredményes program kidolgozásához, nemcsak a célt fogalmazzuk meg , vagy tervet szövünk, hanem képesek vagyunk a végrehajtására is, tanulva a sikerekből és a kudarcokból. Az élet minden területén értelmezhető a kompetencia.
A nevelés alapvető feladata, hogy mindenkit eljuttasson ahhoz a tudáshoz, amely alkalmassá teszi életfeladatainak eredményes megoldására, így emberi – személyiségi és szakmai kompeten-ciák megszerzésére van szükség.
Az érzelmi kultúra fejlesztése, fontos területe a nevelésnek. Az érzelmi élet alakulásában szerepet játszanak a gyermek mikro-környezetének alakjai: szülők, nevelők, barátok. A szocializá-ciós folyamat adja az alapot az érzelmi élet alakulásához, keretet jelent az érzelmek tanulásához. 
Legújabb kutatások szerint az érzelmi intelligencia az az emocionális jellemzője az embernek, amely döntő befolyást gyakorol tetteinkre, azaz a viselkedés egyfajta regulátoraként sarkall kiemelkedően jó teljesítményre, amelynek során az egyé belefeledkezik valamely értékes cselekvésbe, s érzelmi felhan-goltsága rendkívüli teljesítményre ösztönzi. Ezt nevezi Csíkszentmihályi Mihály „flow” állapotnak. Az érzelmek tehát magatartásunk kísérő jelenségei, amelyek sokat elárulnak a gyerek lelkiállapotáról.
A kommunikációs kultúra fejlesztése az interperszonális érintkezés, az ismerettartalmak átadása szempontjából egyaránt fontos.

VI. Az értékekre nevelés technológiája
A technológiáról és a nevelésről. Rendszerszemlélet és a nevelés.
Pedagógiai rendszernek nevezzük az olyan rendszert, amelynek célja a személyiség fejlesztése.
Ha ugyanazt a tevékenységet sokan, sok helyen, sokszor elvégzik, úgy, hogy ugyanarra az eredményre jutunk, akkor felmerül a technológia alkalmazásának lehetősége és szüksé-gessége.
A nevelési technológia szükségessége és lehetősége adott, nevelési rendszer irányításához megadható az elérendő cél az értékek formájában.
A nevelés technológiáját úgy értelmezzük, mint a neveléshez szükséges tudás, tapasztalat, eljárások, és módszerek program-má szervezését.
A technológiák két részből állnak: 
1. A termék megalkotásának cselekvési illetve gondolati terve
2. A műveleti terv végrehajtását szolgáló eszközrendszer
A nevelési technológia tehát: 
pedagógiai program+ pedagógiai környezet és eszközrendszer
Nevelési technológián tehát a nevelési célokból adódó felada-tok legjobb megoldását adó nevelési módszerek, eljárások, helyzetek és eszközök rendszerét értjük.
A neveléssel kialakítható különböző személyiségstruktúrák.
Több pedagógiai kutató egybehangzó állítása szerint a nevelés határozza meg a személyiség fejlődését. Az oktatás ide értendő , hiszen az a nevelés része és eszköze. Nevelési rendszerből hiányoznak a személyiségi összetevők, mint például a jellem, az akarat, és az érzelmek. 
Személyiségstruktúrák.
 Rubinstein személyiségről szóló megállapítása. A pszichikai folyamatoktól azonban meg kell különböztetnünk a személyi-ség pszichikus tulajdonságait, azokat a vonásait, amelyek meghatározzák a személyiség irányulását, képességeit, és jellemét, magának a személyiségnek az alapkarakterisztikájá-hoz tartoznak, és meghatározzák pszichikus arculatát. A személyiség „ mire képes” kérdésére eredményül a tudást kapjuk, a jellem megnyilvánulásaként pedig a viselkedést és magatartást. A pszichés tulajdonságok a tevékenységek folya-matában alakulnak éa fejlődnek. Ezt a célt szolgálják a nevelési folyamat tevékenységi formái: a tanulás, a fizikai munka, az önkormányzati közéleti tevékenységek és a szabadidős tevé-kenységek. 
E négy tevékenységi formában fejlődni tud az egyén és a közösség is.

Gagné és Briggs azt írják , hogy az oktatástervezés azért szükséges, hogy egy sor nevelési cél elérhetőségét lehetővé tegye. A nevelési célok azok a tanulással elsajátítható emberi cselekedetek, amelyek hozzájárulnak az adott társadalom működéséhez, folyamatosságának fenntartásához.
A nevelés feladata, hogy fejlessze minden egyén tudását, érdeklődését, szokásait erejét, ideáljait.
A tanulási tevékenység eredményez egy személyiség – szerke-zetet, melynek összetevői:
1. Intellektuális készségek a legalapvetőbb tanult struktúrák, melyek a későbbi tanulás összetevői lesznek. Ilyenek a kom-munikációt lehetővé tevő nyelvi készség, valamint a szabály-használat. Az emberi viselkedés, magatartás kialakításának legfőbb nevelési eszköze. 
2. A kognitív stratégiák irányítják az egyén tanulását, gondol-kodó viselkedését. Az eredményes gondolkodó viselkedés alakítja ki a gyakorlással a megfelelő megerősítések után a magatartást. 
3. A verbális információk a mindennapi életben szükséges általános és személyes adatok összessége, mint például a születési dátum, névnapok, családi ünnepek stb. Ezek segítsé-gével tudjuk személyi környezetünk iránti figyelmességünket kifejezni.
4. A motorikus készségek az iskolai és az iskolán kívüli moz-gástanulás eredményei. Nevelési szempontból lényeges a metakommunikációs formák széles skálájának, a testbeszédnek, a mozdulatoknak az elsajátítása. 
5. Az attitűd az egyén viszonyulása személyek, tárgyak, szituációk iránt. A nevelés folyamatában kialakítható attitűdök például a más emberek tisztelete, velük való együttműködés, felelősség, önbecsülés.
A nevelés technológiai követelményeknek leginkább Nagy József személyiség modellje felel meg. A szándékos nevelés, vagyis személyiségfejlődés segítse a gyarapodó pszichikus komponenskészletek komponensrendszerekké, személyiséggé fejlődését szolgálja. A fejlődő személyiség a környezetével állandó kapcsolatot tart, melynek két megnyilvánulási formája a döntés és a kivitelezés. A döntést a szükségletek, attitűdök, értékek befolyásolják.
A személyiség egy meghatározott fejlődési fokán eléri az önálló döntésre és kivitelezésre való alkalmasságot. Ezt a fejletségi szintet kompetenciának nevezzük. A viselkedést, magatartást és a tevékenységek elvégzését lehetővé tevő kompetenciák a következők:
1. Énkompetencia alapját a biológiai, fiziológiai és szociális szükségletek kielégítésére való alkalmasság adja. Magasabb szinten életminták, életcélok, életstratégiák megfogalmazására való képességet is jelent. 
2. Szociális kompetencia közösségek alakítását, fenntartását, tevékenységeik gyakorlását jelenti. A szükségletek közül kiemelkedően fontos a közösség kapcsán a védettség, a kötő-dés, a kiemelkedés lehetősége.
3. A kognitív kompetencia a környezetéből kapott és válaszként adott információ kezelését, feldolgozását teszi lehetővé. Motí-vumai között fontos helyet foglal el a tanulás életprogram kialakítása.
4. A speciális kompetencia az emberi lét feltételeinek a biztosí-tását lehetővé tevő döntési- kivitelezési képesség. A társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helyünk és szerepünk gyakorlá-sára készít fel. Motivációs bázis a szorgalom, kötelességtudat, cselekvésvágy, szakmaszeretet, hivatástudat.
Jellem szerepe a személyiségben
A személyiség jellembeli megnyilvánulása a fejlődés- fejlesztés következtében kialakuló, rá jellemző magatartás. A jellemhez sorolt tulajdonságok a döntési folyamatok eszközei.
A jellem funkciója a személyiségen belül a döntés, a célképzés, funkcióadás adott tevékenység elvégzéséhez. A döntésekben nem csak a jellem vesz részt, hanem a szükségletek, az öröklött tényezők és a megszokások is. A többször ismételt, a közösség-ben bevált tevékenységek, cselekvések rögzülnek, interiorizá-lódnak és az egyén jellemvonásaivá válnak. ( fegyelmezettség, munkavégzés vágya, szeretete, hűség) 
A rendszerként megjelenő jellem a személyiség erkölcsi tulajdonságainak hordozója. Segítségével válik egy ember társa-közösségi viselkedése, magatartása kiszámíthatóvá, következetessé.
A személyiség egyes fejlődési szakaszaiban a jellem és a tudás együtteseiből áll össze a személyiségre jellemző magatartás, szokás, szokásrendszer (habitus).
A nevelési tevékenység néhány értéke
A nevelést előmozdító, motiváló tényező az állandó összeha-sonlítás, értékelés. Ezt az értékelési igényt, szükségletet a szülők, nevelők, barátok ,a munkatársak alakítják ki és fejlesz-tik tovább. Az autonóm személyiség kialakításának, valamint ön- és közösségfejlesztő működésének alapfeltétele az értékek. A nevelési értékek mint összehasonlítási alapok jelennek meg a közösség és az egyén számára. Az értékek az életünkbe köz-ponti szerepet töltenek be. A szokásokat is a nevelés élteti tovább a társadalomban az emberek számára. 
Sem a külső, sem a belső értékelés nem működik érzelmek nélkül.
Az emberi élet három nagy értékhordozó csoporttal van köl-csönhatásban:
-Az anyagi-technikai kultúra alkotásai
-A szellemi kultúra megnyilvánulási formái
-Az értékteremtő társadalmi intézmények.
Az emberi lét és az értelmes élet elengedhetetlen feltétele az egészség. Az egészség után az ember számára igen fontos érték a boldogulás, a boldogság. Az az ember boldog, aki lelkiekben kiegyensúlyozott, megelégedett, harmóniában él önmagával, személyi és tárgyi környezetével.
A szeretet feltétel nélküli adás annak, akire szeretetünk irányul. Akit szeretünk, az iránt felelőséget érzünk, gondoskodunk róla, törődünk vele. A gyermek számára fontos szeretet-kifejezési forma az érintés, simogatás ölelés, közös játék. A gyermek életének a stabilitását a szülők jelentik feltételek nélküli szere-tetükkel. A szülők egymáshoz való viszonya, szeretete, annak minősége ad mintát a családon belüli és kívüli emberek tisztele-téhez, megértéséhez, megbecsüléséhez, elfogadásához. A családi légkör egy életre meghatározza az ember jellemét. A felnövekvő generáció a családi értékek átvételével alakítja ki a saját személyi környezetét.
A nevelésben, munkában megfáradt szülők számára legna-gyobb ajándék a tisztelet, a megbecsülés, az empátia mellett az , ha meghallgatjuk őket, kommunikálunk velük. az ember szeretetén túl fontos a munka, a szakma, és a hivatás szeretete. 
Kialakításukban, kialakulásukban jelentős szerepe van a szokásoknak. Ez a nevelési rendszer, technológia számos emberi erény létrejöttét, személyiségbe való beépülését segíti elő. Az erények értékes jellembeli tulajdonságok, pl. ilyenek a megbecsülés, szerénység, alázat, szolgálat, a lelkiismeretesség, a pontosság, a becsület, őszinteség, bizalom, tisztesség, igé-nyesség. 

VI. .Nevelési módszerek
A nevelési módszerek, eljárások, eszközök
A nevelési módszerek a nevelési folyamat legaktívabb, legdi-namikusabb komponensei. A nevelés hatékonysága sok tekin-tetben a módszerek helyes megválasztásától, megfelelő kombi-nálásától és szakszerű alkalmazásától függ. A nevelési módszer formálja, alakítja a gyermek tudatát tevékenységének ösztönzé-sével illetve gátlásával.
Bábosik István szerint a nevelési módszerek olyan eljárások, amelyek a nevelési hatások irányításával és hatékonyságuk fokozásával érvényesítik személyiségformáló nevelési funkció-jukat. 
A nevelési eljárás a nevelési módszer konkrét alkalmazását jelenti meghatározott, adott specifikus körülmények között (pl. szépirodalmi mű alkalmazása beszélgetés folyamán). 
Nevelési eszköz minden olyan tényező, amely valamilyen módon hat, formál, alakít a célszerűen alkalmazott módszer megvalósításában. Ilyen értelemben eszköz lehet valamely közösség, szervezet, intézmény, rendezvény, tevékenység, sőt tárgyi elemek is ( természeti ,társadalmi. művészeti jellegűek). Szűkebb értelemben: csak az a tényező tekinthető nevelési eszköznek, amelyek a nevelés folyamatában tudatos és célszerű funkciót teljesít. 
Bábosik István szerint a nevelési eszköz: olyan tényező, eljárás vagy tárgyi technikai kellék, amelynek felhasználásával nevelő hatást fejtünk ki. 
A nevelési fogás a nevelési módszer illetve eszköz alkalmazá-sának a módját jelenti. Minden módszernek és eszköznek a helyzettől, az alkalomtól függő sokféle alkalmazási módja van. A büntetés egyik eszköze figyelmeztetés. 
A nevelési módszereket a különböző szerzők másként osztá-lyozzák. Comenius szerint a tudományoknak, művészeteknek, nyelveknek csak egy módszerük van, ezt pedig a természettől kell ellesni. Pestalozzi a módszer fogalmát már nemcsak az oktatásra, hanem a nevelésre is alkalmazta. Nálunk elsőként Brassai Sámuel foglalkozott a módszer kérdésével. A hazai felosztások éveken keresztül fő szempontként csupán az erkölcsi nevelés igénytámasztását vették alapul, s ennek megfelelően a pedagógiai kézikönyvek lényegében a meggyő-zés, a jutalmazás, a büntetés és a gyakorlás módszereiről tárgyaltak. Ágoston György 1971-ben a nevelés valamennyi feladatára alkalmazható, módszereket sorolt fel: követelés, meggyőzés, gyakorlás, ellenőrzés és értékelés, elismerés és büntetés.
Nánási Miklós a nevelési folyamat elemeihez ( tapasztalás, tudatosítás, gyakorlás) kapcsolja a nevelési módszereket: követelés, meggyőzés és gyakorlás. 
A követelés formái: serkentés, kényszerítés, gátlás. A serkentés eszközei: biztatás, ígéret, helyeslés, elismerés, példa, értékelés, osztályozás, dicséret, jutalmazás. A kényszerítés eszközei: felszólítás, parancs, büntetés. A gátlás eszközei: felügyelet, ellenőrzés, intés, fenyegetés, tilalom, átterelés. 
A meggyőzés eszközei: oktatás, példa, eszménykép, bírálat, önbírálat, etikai beszélgetés. A gyakorlás főbb eszközei: szoktatás, játék és munka, verseny.
Bábosik István a nevelési módszereket két csoportra osztja: 1. A közvetlen (direkt) nevelési módszerek ( a nevelő közvetlenül hat a növendékre minden áttételezés nélkül) 
-A szokásformálás közvetlen módszerei: követelés, a gyakorlás, a segítségadás, az ellenőrzés, az ösztönzés módszere.
-A magatartási- tevékenységi modellek közvetítésének módsze-rei: az elbeszélés módszere, modellértékű személyek bemutatá-sa, a műalkotások bemutatása, személyes példaadás.
-A meggyőződés formálás közvetlen módszerei: előadás, magyarázat, beszélgetés, a tanulók önálló elemző munkája.
2. A közvetett (indirekt) nevelési módszerek funkcionális rendszere. 
a) Hatásszervező funkciók alapján: 
-A közösségfejlesztő és önfejlesztő tevékenységek megszerve-zésének módszerei: 
 -önkormányzati feladatok, a fizikai munkafeladatok, a tanul-mányi feladatok megszervezésének módszere
 A kölcsönhatásrendszer (közvélemény) irányításának módsze-rei: 
 - a perspektívák megszervezésének módszere
 -a közvetett követelés
 -a közvetett ösztönzés
 -a közvetett ellenőrzés
 -a nevelő személyes részvétele a közösségi tevékenységben
 -a csoportos egyéni és csoportos minták kiemelése a közösség életéből
 -a közvetett felvilágosítás 
 -a vita módszere
b) Közvetett nevelési módszerek személyiségfejlesztő funkciók alapján:
-A beidegzés módszerei: 
 -közvetett gyakorlás
 -a perspektívák megszervezésének módszere
 - a hagyományok kialakításának módszere
 -a közvetett követelés, ösztönzés, ellenőrzés.
-A magatartási- tevékenységi modellek közvetítésének módsze-rei: 
 -a nevelő részvétele a közösségi tevékenységben
 -pozitív egyéni és csoportos minták kiemelése a közösség életéből
-A meggyőződés formálás módszerei: 
 -a közvetett felvilágosítás módszerei
 - a vita módszerei
Bábosik István megállapítása szerint az indirekt nevelési módszerek igen jó hatásfokúak az önállóság, az önvezérlő képesség, vagyis az autonómia fejlesztésében.
Módszerek dialektikája -----Nánási Miklós
Mind az egyéni, mind a közösségfejlődés egyes szakaszai a módszerek alkalmazásának sajátos körülményeit jelentik: egy-egy szakaszban a nevelés valamely területén egyik-másik módszernek nagyobb, néha döntő, a másiknak kisebb vagy csak egészen jelentéktelen szerepe van. A pedagógiai helyzete felismerve, ahhoz szabjuk a módszerek kombinációját.
A konkrét nevelési módszer és eszköz kiválasztásának szem-pontjai:
-Nemzetközi egyezmények, egy-egy ország törvényei: pl. ENSZ által elfogadott Egyezmény a gyermek jogairól
-a nevelés társadalmilag meghatározott céljai
-a nevelő munka konkrét feladata és tartalma
-a nevelt szellemi-fizikai fejlettsége, egyénisége, helyzete, pillanatnyi állapota, neveltségi szintje.
-a nevelés színtere. a nevelő személye.
Alapvető nevelési módszerek
A nevelési folyamatban alkalmazott nevelési módszerek elemzése során fő szempontnak tekintjük, hogy az adott módszer: 
a) a nevelési folyamat mely mozzanata, a személyiség mely összetevője fejlesztésének adekvát módszere
b) az életkori fejlettség milyen lehetőséget ad a módszer alkalmazására
Alapvető nevelési módszerek:
követelés meggyőzés
gyakorlás példaadás
jutalmazás büntetés ellenőrzés- értékelés
A követelés módszere kötelező célokat és feladatokat állít a tanulók elé.
A követelés fajtái: parancs, tiltás, kérés
A követelés nagy érték az, hogy hozzászoktatja a tanulót az önuralomhoz és a fegyelemhez. 
A hatékony követelés legyen: nyílt, világos, egyértelmű, logikus, teljesíthető, határozott, ellenőrizhető és egyre értéke-sebb teljesítményre ösztönző.
A meggyőzés a tudatosítás módszere, meggyőződés – alakítás – a személyiség egyik legfontosabb összetevője alakításának adekvát eszköze. Ezt a szintet a következő előzmények alapoz-ták meg:
 -a tanuló kérdéseire adott helyes válasz
 -közlés, amikor a nevelő megmondja a diák viselkedésének várható következményeit
 -ok-okozati összefüggéssel való érvelés
 -a tanulók életével kapcsolatos beszélgetések.
A meggyőzés tehát mások tudatának és magatartásának értelmi és érzelmi úton történő befolyásolása.
Gyakorlás mint módszer a sokszor ismétlődő cselekvés folya-mata, amelyben kialakítjuk a gyermek életkorához szükséges beidegződéseit, jártasságait. készségeit, szokásait és küzdünk a már kialakult negatív vonások, készségek és szokások ellen. A módszer alkalmazása a családban kezdődik, az óvodában és az iskolában folytatódik.
Az eredményes gyakorlás feltételei: tudatosság, határozottság, következetesség stb.
Példaadás a követendő cselekvési normáknak, erkölcsi állásfog-lalásának a tanulók elé tárása szemléletes módon, konkrét emberi cselekedetekben.
Jutalmazás és büntetés
A jutalmazás a helyes magatartás és cselekedet elismerő értékelése. A büntetés a helytelen cselekedet elítélése, hogy távol tartsa a gyermeket az elítélt cselekedet megismétlésétől. A jutalmazás és büntetés külső, társadalmi értékelés, amely a pedagógusokon és a tanulóközösségen keresztül jut el az egyes tanulóhoz, s az egész személyiség pozitív vagy negatív megíté-lését jelenti. 
Ahhoz, hogy a büntetésnek nevelő hatása legyen a következő-ket kell figyelembe venni:
-csak akkor büntethet a nevelő, ha a gyermek tudja, miért kap büntetést,
- a büntetést minél ritkában és csak a legvégső esetben alkal-mazzuk,
- a büntetés legyen arányban az elkövetett vétekkel,
- a vétek elkövetése bizonyított legyen,
- a büntetés legyen mérsékelt és fokozatos, először mindig enyhébben büntessünk,
- a nevelőtestület egységes elvek alapján alkalmazza a bünte-tést, mely az egyes iskolák működési szabályzata által jól körülírt.
Ellenőrzés és értékelés
Az ellenőrzés a nevelési folyamatban a feladatok rendszeres, hibátlan, színvonalas teljesítésének biztosításán szolgáló rendszer. A z ellenőrzés tartalmában és formájában az életkor-tól és a fejlettségi szinttől függően változik. 
A nevelési folyamatát végigkíséri az értékelés, vagyis a gyer-mek magatartásának a társadalmi követelményekhez való viszonyítása. Célja a követelmények folyamatos teljesítésének a biztosítása. Az értékelés ne cél, hanem eszköz legyen.
Módszerek kombinálása
Az ismertetett módszerek azért neveztük alapvető nevelési módszereknek, mert az első három: követelés, meggyőzés, gyakorlás jól kapcsolható a nevelési folyamat valamelyik mozzanatához: tapasztalás, tudatosítás, gyakorlás. A példaadás, jutalmazás és büntetés, ellenőrzés és értékelés a nevelési folyamat bármelyikszakaszában eredményesen használható. 
Gordon módszerek kombinálása a drámapedagógia eszközeivel és igen értékes próbálkozás A megoldás az emberek egymás közötti kapcsolatának megváltoztatása, amit csakis ők maguk végezhetnek el. Gordon szerint egy problémát három módon lehet megoldani, ebből az első kettő a győzelem-vereség szemléleten alapszik( vagy szülő vagy a gyerek győz) a harma-dik módszer az igazi probléma megoldó módszer, ehhez kétirányú kommunikációra van szükség, meg kell beszélni a konfliktushelyzetet. 
Ez hat lépésből áll:
-a probléma (konfliktus) meghatározása
-a lehetséges megoldások keresése
- a megoldások értékelése
-a legjobb megoldás kiválasztása (döntéshozatal)
- a döntés végrehajtási módjának meghatározása
- a megoldás sikerességének utólagos értékelése
A drámapedagógiai játékokat, ha jól alkalmazzuk elősegítik az aktivitást, gazdagítják az ön-és emberismeretet önálló gondol-kodásra serkentenek, fejlesztik a beszédkészséget, javítják a térbeli mozgás biztonságát. A játékok során a tanulók másvala-kinek a problémáiba képzelik bele magukat, felelevenítik eddigi tapasztalataikat, kapcsolatot teremtenek társaikkal, fejlesztik empátiás fantáziájukat, döntenek, értékelik cselekvé-sük következményeit. 

VIII. Önismeret – önnevelés
Legtöbbször észre sem vesszük, hogy egy-egy szó, mozdulat magatartás milyen nyomokat hagy, vagy hagyhat embertársa-inkban, tanulóinkban ami éppen ítéleteiket, tetteiket irányítja, befolyásolja.
A mai, de az elkövetkezendő időszak is, a felnövekvő nemze-déktől nemcsak az önállóságra való képességet követeli meg, hanem felelősségvállalást és komoly helytállást is. Az önisme-ret fontosságát már a görögök is hangsúlyozták.
Széchenyi az önismeretet tartotta a nemzetnevelés fő eszközé-nek: akiben nincs önismeret, abban élet és tudomány se lehet. Az értékek sokszínű skáláján megkeresni, megtalálni, elfogadni önmagunk helyét, míg ide eljutunk, és erre képesek leszünk, hosszú utat kell megtennünk neveltetésünk útján. Ezt tehát úgy is tekinthetjük mint életfeladatot. Az önnevelés, önismeret életünk egyi legfontosabb feladata. Az önnevelésnek , önisme-retnek nem csak individuális, hanem szociális jelentősége is van. Egyes nevelői tulajdonságok: következetesség, hangulat, érzelem, rokonszenv, az ellenszenv feletti uralom többnyire önneveléssel megszerzett tulajdonságok .De más képesség is, mint például a bele élőképesség, nevelői tapintat, szeretet, szinte önnevelésünk eredménye, illetve feladata. Az önnevelés az ember lényegéből következik. Öntökéletesítésre való törek-vésünk ösztönösen van meg mindaddig, míg tudatára nem ébredünk annak, hogy kifejlesztése emberi életfeladat. Ettől kezdve lesz tudatos önalakító tevékenység. Az önismeret első feladata az önmegfigyelés. Önismeretünket segíti szellemi, lelki és testi adottságaink helyes ismerete A család, a környezet tagjainak magatartása, életmódja, megnyilvánulásai önismere-tünk forrása lehet. Az önismeret legfájdalmasabb módja a kritika. Minden életszakasznak meg van az új, az őt jellemző, tipikus önnevelési feladata. Önnevelésre nevelni másokat csak az tud, aki saját maga megélte a problémákat. Az önnevelés, önismeret pedagógiai fejtegetése nagy és szerteágazó.
A személyiség – megismerése és önismeretre késztetés neve-léselméleti megközelítés
Az emberi élettevékenységek célokat feltételeznek. Az ember számunkra mindaddig érthetetlen, ameddig nem ismerjük célját. Ennek érdekében legfontosabb számunkra a példa, a pozitív életkép kialakítása. Az iskolának kettős feladata van: 
egyrészt az oktatás, a másrészt a személyiség alakítása, önisme-retre késztetés, azaz a valóságos embernevelés. Mindengyerek, minden felnőtt – akármit is csinál – célt követ. Ez a cél ad értelmet viselkedésének. Ha meg akarjuk ismerni a személyisé-get, akkor nemcsak cselekedeteinek okát kell keresni, hanem célját is. Az önismeretre késztetés csak az én és a te között lehetséges. Az ember csak közösségben fejlődhet egészségesen. Tehát a csoport egyidejűleg eszköze és célja is a személyiség fejlődésnek, egész életnek. A személyiség megismerése és az önismeret fejlesztése alaptétele tulajdonképpen egymás komo-lyan vétele, kölcsönös megbecsülése, tisztelete, az egyenértékű-ség. Ez azt jelenti elfogadom a gyermeket, embertársamat úgy, amilyen ebben a pillanatban. Tehát feltétel nélküli elfogadásról van szó. Akinek több az önbizalma és kellő az önismerete, az a kudarcokat is jobban viseli, hisz enélkül nincs élet sem az iskolában, sem az iskolán kívül.

Milyen a jó nevelő:
1. Optimista, ez teszi számára lehetővé, hogy higyjen a nevelés erejében.
2.Pontosan ismeri lehetőségeit és korlátait, a gyereknek ezen belül teljes szabadságot ad.
3. Önálló munkára ösztökél, ha szükség van rá segít, de akkor is kellő pedagógiai tapintattal.
4. Motivál, serkent. Saját érdeklődésén és nyíltságán keresztül a tanulóknak ilyen téren példaképként szolgál.
5. Minden tanítványában – a különbség ellenére – az erőt és a lehetőséget látja meg.
6. Bizalomelőleget ad hitével, arra fektet hangsúlyt, ami jó a hibák kijavításához lehetőséget ad. 
Az emberről, a gyermekről alkotott pozitív véleményem következtében egy ún. szociopozitív érzés keletkezik bennem. Ez nem más mint a mi érzés. A pedagógiai vezetés legfonto-sabb tételei a személyiség megismerésére és önismeretre késztetés folyamatára is igazak. 
Amíg az autokratikus nevelésnél egy ember dönt, addig a demokratikusnál egy ember vezet. 
Az autokratikus parancsol, a demokratikus felhívja a figyelmet.
Erőszak helyet motiváció. Kényszer helyet stimuláció. A ráerőltetés helyet felkínált ötletek. 
Uralkodás helyet irányítás. Döntés előtt együttes megbeszélés. Döntő, hogy viselkedési modellként álljunk tanítványaink előtt, azaz úgy viselkedjünk, ahogyan tőlük is elvárjuk.
Önismeret-önnevelés az egyes életszakaszokban
Önismeretünk kezdete nem ismereti, hanem indulati. Csak az iskoláskorban, pontosabban serdülőkorban jelentkezik az önvizsgálat és önértékelés alapján az önismeret magasabb fokára eljutás. Az énkép kialakulása egyben a testkép, testváz-lat, testmodell kialakulását is jelenti. A tudatosulás is az énkép kialakulásának feltétele.
Önmagának, mint emberi egyednek az átélése, az én vagyok, létezem élménye, ez minden későbbi önismeretnek a csírája, azaz a személyiségének az alapja A 3 éves korig a gyermek az utánzásrévén sajátítja el mindazt a tudást, amivel rendelkezik. Ebben az időszakban a gyermek nevelésének eszköze nem más, mint a szülő, aki általános feladatain, túlmenően, az én, az önmagam kialakításában jelentős szerepet játszanak. A pszichi-kus én élmény megszületése szinte előre jelzi a nemi indentitás, a nemi azonosságtudat megjelenését, létrejöttét. Az óvodás korú gyermek már képes nem csak a női férfi testalkatokat és nemi jellemzőket megkülönböztetni, de a nemim állandóság, a nemi hovatartozás szabályait is elsajátította már. Ebben az időben kerül kapcsolatba igazi környezetével, és ekkor jön létre a szociális self- a társadalmi ,társas önmaga. 3. év végén jelenik meg a dackorszak, a szülők, nevelők gyakran nincsenek tisztá-ban e korszak fontosságával, és gyakran presztizsből, kénye-lemérzésből igyekszenek megtörni a gyermeki akaratot. Két három éves gyermek még nem képes akaratát önmagával szemben is érvényre juttatni, és a néhány év múlva jelentkező önuralom, amelyet az önismeret egyik összetevőjeként tartunk számon- tulajdonképpen a szülői akarat mértékének és stílusá-nak megjelenése a gyermekben.
A kisiskoláskor és az önismeret összefüggései
A kisiskolás gyermek önértékelését és társainak megítélését egyaránt befolyásolja a pedagógus véleménye. A gyermek többnyire teljes mértékben elfogadja, azonosul vele. A csoport-hoz való tartozás kapcsán az ún. mi-élmény megélésével alakul ki a gyermek közösségi tudata. A hatékony pedagógiai nevelés kapcsán alakulnak ki a gyermekben a készségek és képességek. Ezt a folyamatot a pedagógus állandóan figyeli, korrigálja és értékeli. A gyermekek önértékelése nem mindig áll összhang-ban reális teljesítményeikkel. Az iskoláskorú gyermek önérté-kelését két dolog alakítja – egyrészt a saját tevékenység sikere, másrészt a felnőttek és a társak értékelő magatartása. A serdülő és ifjúkor között a határ alig észrevehető. Az ifjúkorban még nem kialakult egyéniség áll előttünk, de ez az életszakasz az, amely nagyban megláttatja, hogy az adott személyiség meg tudja-e önmagát valósítani.
A serdülő az ifjú bensőjében napról-napra változik. pl .ma tanácstalan, levert, holnap szemtelen és követelőző ma televan önbizalommal, holnap kishitűséggel stb. Mindez többnyire csak külső jelenség, melynek gyökereit a bensőjében lejátszódó folyamatban, a felfedezésben kell keresni. Mik ezek a felfede-zések:
1. Az Én felfedezése. A gyermek öntudatlan lényege elmúlt. Érzi felelősségét és öntudatos lesz.
2. Tudat és lelkivilágának felfedezése. Amíg a gyermek külvi-lágot, a serdülő az ifjú a lelkivilágát fedezi fel. 
3. Harmadik ismertetőjegy a serdülő radikalizmusa. Ez nem-csak nyugtalanságában hanem a dolgok végére járás szomjúsá-gában is megnyilvánul. Itt van különbség a serdülő és ifjúkor között. A serdülő többnyire tisztában van cselekedetei súlyával, keresi helyét a nagyvilágban. Az ifjú feleletet, biztonságot, nyugalmat, határozott életelveket, életcélt keres és akar. Ebben a korban legfontosabb a felnőttek részéről az önnevelés, önismeretre nevelés.
Fejlődésük szakaszaiban az életmód a magatartás-és gondolko-dásmód egyre gyorsabb ütemű fejlődésével kell számolni. A 6-14 éves korosztály rendkívül fogékony azokra a hatásokra, amelyek kollektivizmusra. humanizmusra nevelik, önismeretre késztetik. A gyermeki tulajdonságok nagy része csak közösségi tevékenység útján alakítható és fejleszthető. Kollektív tevé-kenység útján biztosítható legjobban a tapasztalatszerzés, a tudatosítás, és a gyakorlás sokoldalú, gazdag lehetősége.

Az önismeret útján
Önismeretszerzésnek megvannak a lehetőségei és a belső akadályai is. A belső akadály leginkább talán a tájékozatlan-ságból az önmagunkról tudni nem akarásból, az elhárító mechanizmusainkból és talán a társadalom elvárásaiból fakad-nak. 
Önismerés és változtatás lehetőségének belső előfeltétele önmagunk szeretetteljes elfogadása. 
Donáth az önismeret megszerzésének három lehetséges módját vázolja elénk.
1. egy szűkebb, vagy tágabb valódi közösségbe veló hovatarto-zás
2. a viszonylag stabil énnel bíró személyiség időnként mélyebb önmagára figyelése, önmegfigyelése
3. részvétel az önmegismerés megtanítására vállalkozó csopor-tokban
Bagdy egy komplexebb, tényszerűbb rendszerbe foglalta az önismeret útját:
-önmagunk szeretete, teljes elfogadása
-az alany általánosításának elkerülése, egyes szám első személy használata, az én érzések gondolatok felszínre juttatása. 
-a múlt és jelen eseményeit – próbáljuk meg konkrétan kifejez-ni az itt és most, illetve az akkor és ott vonatkozásaiban. 
-őszinteség – amennyire elvállalható, amely a mások elfogadá-sát jelenti, előítéletek, sablonok nélkül
-empátia
-Törekedjünk a másik megértésére, és elfogadó megértésének visszatükrözésére, kerüljük az ítélkezést.
A csoport hatása az önismeret alakulásában
Az élet első hónapjaiban a csecsemő szociálisan vak, nem vesz tudomást kortársairól.
8 -9 hónapos korban jelennek meg a kapcsolat első nyomai. A gyermeket 2- 2,5 éves korukig egyáltalán nem befolyásolja a társ jelenléte.
3- 4 éves kor között a társ általában hátrálja a gyermek saját munkájában, próbálkozásában.
4 – 5 éves életkorban a csoportot összetartó eszköz a játékszer, a tárgy. Ebben az időszakban a csoportok hagyományai, szabályai élesen kirajzolódnak. Elemi munkamegosztással a szerepkörök kezdetleges formáival találkozunk. Ezen hatások már erőteljesen befolyásolják a személyiség alakulását.
9. évtől kezdődően a gyermek a csoport szabályait, normarend-szerét belülről alkotják meg, amely a csoport szükségleteiből fakad, és a csoport céljainak megvalósulását szolgálja. 
A csoport a 10-14. életév között, tehát a serdülőkor első szaka-szában van legnagyobb hatással a gyermekre. Összetartó ereje , kohéziója annyira jelentős, hogy ebben az életkorban még a társaik iránti érzelmeket , a baráti kapcsolatokat is a csoport helyzete szabja meg. 

15 – 16 éves kortól kezdve a csoport hatása a serdülőre ismét csökken. Erre az időszakra az ifjú ember megismeri és elfogad-ja önmagát, küzdelmei szűnőfélben vannak, és kezdetét veszi az önmagát kiteljesítő elgondolások megvalósítása.
Az önismereti csoport első sorban azt jelenti, hogy nem terápi-ás, nem gyógyító csoportról van szó, hanem egészségesek csoportjáról. Az önismereti csoportokban a következő feltéte-leknek érvénysülésére van lehetőség: bizalom, elfogadás, titoktartás, őszinteség. 
Mi nevelők - éppen úgy mint a szülők -felelősek vagyunk tanítványaink testi, lelki fejlődése kedvező körülményeiért, helyes nevelői irányításukért. 
Pestalozzi szavai: „ A gyermekem boldogsága az én boldogsá-gom is !” 

IX. Családi szocializáció, mint személyiségfejlesztő tényező.
A család mint intézmény nélkülözhetetlen fontosságú. A család mint intézmény csak akkor képes ellátni feladatát, ha a társada-lom őszinte, világos képet kap a mai családról, funkciózavarai-ról, mert csak így tud konkrét segítséget nyújtani a nehézségek-kel küzdő családoknak. Kevés gyermek születik, hosszabb távon nem képes biztosítani a népesség egyszerű reprodukcióját sem. A család történetileg meghatározott, érzelmi és vérségi kapcsolatokon nyugvó szociális csoport, mely a társadalom legkisebb önálló egysége. A családban az egyén értékei meg-maradhatnak, az egyéni képességek maximálisan fejlődnek, ha ezek alapfeltételei az adott családban megvannak. A család az egyéni élet realizálásának fontos színtere, a családtagok leg-személyesebb kapcsolatainak területe is. 
A családban megteremtődhet a létbiztonság és a társas lét sokféle formáinak élménye is. A család kielégít biológiai – pszichológiai szükségleteket is, s szolgálja a gyermekek gondozását, nevelését, szocializációját. A család meglehetősen zárt egység, a családtagok viszonylatait szokások és hagyomá-nyok szabják meg. A családban kialakult szokások, normák, az új generáció élet megnyilvánulásait befolyásolják, mert a fiatalok családot alapítva rendszerint átveszik a szülői családjuk szokás ás normarendszerét. 
Napjainkban a családok funkciójában, a családi kötelékek jelentőségében és tartóságában megmutatkozik a változás. Szokás ezt manapság már a „modern” családnak nevezni, ahol az anyára, apára egyaránt egyenlőségen alapuló felelősség hárul, és ezt mind az anya, mind az apa vállalja. Tehát a régi családi funkciók változnak, módosulnak, újszerű jelenségek alakulnak ki a mai családok életében. A magyar családok életében bekövetkezett változások nem a családok megszűné-séhez, hanem a speciális családi funkciók kibontakozásához vezetnek.
A család szocializáló funkciója
Az egyik legelterjedtebb családszociológiai elmélet szerint a mai családoknak legalább 2 nagyon fontos funkciót kellene ellátniuk. Az egyik a szocializálás, mely a kialakult magatartás formák erősítését és az adódó feszültségek feloldásának képes-ségét foglalja magában. A család szerepe a társadalomban azért nélkülözhetetlen fontos, mert egyrészt menedéket nyújt tagjai-nak az elszenvedett sérelmekért, de mivel intim közösség, így tagjainak érzelmileg is stabilitást biztosít. A család elsődleges-sége abban áll, hogy legkorábbi életkortól kezdve hat a fejlődő egyénre, érzelmi kötelékei, kapcsolatainak erőssége, hosszan-tartó hatása, alapvető érzelmi és viselkedési modelleket visz be a személyiségbe és ezeket mint diszpozíciókat továbbvisszük az életbe. Közvetítő funkciója által megvalósítja a csalási és társadalmi értékrendszerek beépítését, és így optimálisan előkészíti a felnövekvő egyént arra, hogy teljes értékű legyen, és így vegyen részt a társadalom működésében. 
0-3 év között élő gyermek személyiségének megalapozás szempontjából fontos a szülőkhöz fűződő viszony, ezen belül az anya szerepe domináns. Ők ketten egy speciális rendszert alkotnak a családon belül, mely rendszer a gyermek emocioná-lis életének alakulása szempontjából kiemelkedően fontos. A személyiség fejlődése jelentős mértékben szociális képződmé-nyekhez kötött. Egyes kutatók szerint a családi miliő, amelyben a gyermek megérkezik , meghatározó jelentőségű. A kiegyen-súlyozott családi légkörben zavartalanul fejlődhetnek a gyer-mekek értelmi –érzelmi, akarati tulajdonságai, kialakulhat a helyes önismeret, mely végül a környezetével való egészséges kapcsolatteremtést biztosítja. A gyermek számára nemcsak az anya, hanem az apa is nélkülözhetetlen, mivel az apa gyakran tekintélyforrás, személyiségminta, akinek jelenlétére nagy szükség van. 
A gyermek akivel környezete nem törődik, pszichikai fejlődése elmarad. Akikkel viszont szülei törődnek, azok pszichikailag fejlettebbek, érzelmileg gazdagabbak lesznek serdülőkorukban is Az érett személyiségre az jellemző, hogy interperszonális kapcsolatai harmonikusak, viselkedésmódjai, stabilizálódnak és ezek az önmegvalósítást is szolgálják. A család ma is a legfon-tosabb szocializációs faktor. A társas interakciók hatására sajátítja el az egyén, az ember együttélés szabályait, ezt beépíti személyiségébe, ezáltal megtanulja a társadalmi normák egész rendszerét. Az első természetes kapcsolat az anya-gyermek kapcsolat, vagyis az első modell az anya. A gyermek az anyától „tanulja meg” a szeretetet, a különböző szokásokat, a kötődések és a viselkedés különböző formáit. A családban alakul ki az alapszemélyiség, mely irányt mutat a későbbi személyiségfej-lődésnek. A családban a szocializációs funkció mellett érvénye-sül a személyiséget tudatosan irányító- fejlesztő, formáló tevékenység a nevelés. Korunk kihívásai egyszerűen megköve-telik, hogy egyre több tudatos nevelési eljárás váltsa fel a spontán hatásokat a családban. Korunkban minden változás gyors, ennek hatása az emberi kapcsolatokban is érződik, felületessé, érzelmileg szegényebbé váltak a kapcsolatok. Sohasem szabad szem elől tévesztenünk, hogy a gyermek önálló lény, és nevelői feladatunk éppen abban áll, hogy minél mélyebben megismerjük őt, képességeit, érdeklődését, és ennek megfelelően segítsük hozzá ahhoz, hogy számára a legmegfele-lőbb életút kiformálódhasson.

X. Exempla trahunt A pedagógus mint mintaadó
Milyen felkészültséget kíván a ma és a holnap iskolája a pedagógustól? Olyan beállítódást, amely magában hordozza a nevelési szerepek gyakorlásának képességét, és tartalmazza a jövő pedagógusképéhez való igazodást. A pedagógusok inte-raktív viselkedése hivatásuk gyakorlása során a tanulókkal való viszonyuk kialakítása és szabályozása közben valósul meg, miközben önmaguk szerepének tudatos átélésére törekszenek. A tanári habitus, a pedagógus magatartás alakulása sok tényező függvénye. A pedagógiai, pszichológiai és szociológiai aspek-tusú vizsgálódások különböző alapállásból közelítik meg a kérdést, de vannak érintkezési pontok. A pedagógiai indíttatású vizsgálatok hivatás centrikusak, azt a hatásmechanizmust kívánják megragadni, amely a tanár-diák interakcióban az átadás-befogadás egységén alapul. ( ismeretátadás, magatar-tásminták, értékek közvetítése, befogadása) 
A pszichológiai kutatások a személyiség-pálya megfelelés feltárását, a pedagógus személyiség megismerésének, alakítá-sának kérdését tekintik elsődlegesnek. A szociológia pedagógus társadalmi szerepével, a tanári magatartás szerepsajátosságaival foglalkozik, míg az etika az életértékek, hivatásértékek oldalá-ról közelíti meg a kérdést. A hivatásbeli beválás problémáit feldolgozó vizsgálódások pedig a személyiséget alakító hatások között említik a tanári minta szerepet. A pedagógus hivatástu-dattal végzet munka sajátosságai: - pedagógussá válás sokté-nyezős folyamat, hivatásközpontú nevelői arculat kialakítása, pedagógus hivatás érték- centrikus megközelítése. Ebben benne foglaltatik a szakmai elhivatottság, a nevelői elkötelezettség, és a pedagógus szerep sajátos követelményeinek ötvözete, amely tanári minták –modellek hatásán keresztül érvényesül. A hivatás és hivatástudat többnyire egymás mellett szereplő fogalmak. A hivatás lényegét többnyire a pszichikus funkciók szempontjából elemzik, mely szerint olyan komplex fogalom, amelynek értelmi, érzelmi, akarati gyökerei ás aspektusai vannak. A hivatástudat úgy értelmezhetjük, mint amely intel-lektuális elemekből, érzelmi viszonyulásból, etikai alapállásból és akarati tényezőkből tevődik össze.
A hivatásérzet, a hivatásszeretet és a hivatástudat tulajdonkép-pen a hivatáshoz való viszony fázisait jelentik. A pedagógus válhat a mintakövetés alanyává, aki éli hivatását, aki meggyő-ződéssel közvetíti a szakmai és emberi, a kulturális, magatar-tásbeli, hivatásbeli értékeket tanítványainak. A pedagóguspálya választása nemcsak hivatás, szerep választását is jelenti. A pedagógus szerepeit elemezve a funkciók felől is megközelít-hetjük a kérdést. Az információátadásban betöltött szerep mellett a társadalmi értékrend közvetítésében betöltött szerep, a pozitív vagy negatív referenciaszemélyként való funkcionális fontos szerepelemek. Ebben a megközelítésben benne foglaltat-nak a mintaadás-átvevés szempontjai. Hogy ezeknek az elvárá-soknak minél sikeresebben megfeleljen a pedagógus, ahhoz meg kell tanulnia a másik elfogadását, a beleérző megértést, gyakorolnia kell a szociális percepciót, a kommunikációs viselkedést, a problémáknak saját erőből való megoldását, és ki kell alakítani többek között azt a képességet, amit flexibilitás-ként, fluenciaként szoktunk emlegetni. A tanári mintaadás és mintakövetés alapját képző pályaív, hivatáshoz való viszony, ezeknek személyiségbeli jellemzői, és a pedagógus szerep szorosan összefüggnek egymással. Ez azt jelenti, hogy a pályához való viszony fejlődésének folyamatában erősödik a hivatástudat.
A mintaadás forrásai
A mintaadás folyamata mennyire eredményes, az nemcsak a pedagógus felkészültségétől, hivatás-azonosulásának szintjétől függ, hanem attól a speciális kapcsolattól is, amely tanítvány-hoz fűzi. Kognitív és emocionális elemei vannak, a mintát követni kívánó személy értelmileg vagy érzelmileg, esetleg mind a két szinten azonosul a mintaadóval, s ezáltal képes a minta sugallta értéket elfogadni s követni. A minta akkor hatékony, ha a mintaadás elemei a mintát követni kívánó személyiségbe úgy épülnek be, mint magatartásának aktív elemei, amelyek arculatának, stílusának, pedagógus esetén nevelési stílusának integráns elemeivé válnak. A nevelési stílus magában foglalja a pedagógus mint vezető vezetési, döntési, irányítási, ellenőrzési, értékelési stílusát, egész személyiségé-nek jellemzőit. A tanári hatékonyság, hatékonyságvizsgálatok, némileg leegyszerűsítve az előzmény, a tartalom, a folyamatfel-tárása, az eredmény mérésére irányultak. A tanári minta kap-csolatba hozható az eszményi pedagógus jellemzőivel. A tanári mintaadást két aspektusból közelíthetjük meg: a funkció felől, és a pedagógus habitus, nevelési stílus oldaláról. Természetesen a kettő egymással szorosan összefügg, hiszen egy jó pedagógus emberi és tanári Én-je elválaszthatatlan egymástól. A funkció felőli megközelítés képviselői a pedagógus tevékenységének egységességét állítják középpontba, míg a nevelési stílus jellemzőit vizsgáló empirikus kutatások a pedagógus személyi-ség hatásának feltárására irányulnak. A tanári minta kapcsolat-ba hozható a tanártípus fogalmával.
Tanártípus --- Spranger csoportosítása, amelyek felosztási alapja a személyiség alapvető lelki „aktusa”: teoretikus, öko-nómiai, esztétikai, szociális és hatalmi típust nevez meg. Aleck a pedagógusnak az irányított oktatáshoz való viszonyát tekinti lényegesnek, ez alapján csoportosít: lelkes, gyanakvó, közöm-bös, mérlegelő típusokat említ. Weiss C. pedagógus milyen vezető: zsarnok, autokrata, tekintélyközpontú és laissez.faire irányítási módról beszél. Komoly J. a domináns magatartásfor-mák szerint osztályoz. Fentiek a tanári minta és a pedagógus ideál, tanártípus, a vezetési stílus és a nevelési stílus érintkezési területére mutattak rá, amelyek a pedagógiai professzió alapjai. A tanári minták többek között hivatásbeli értékek hordozói. Az értékeket a pedagógus nevelési stílusa segítségével közvetíti. A nevelési stílust, mint a személyiség jellemzőjét értelmezhetjük. A tanári minta a pedagógus magatartás azon elemeinek összes-sége, amelyben kifejeződnek a hivatásbeli sajátosságok, s példaadás erejével bír. A pedagógus modell tehát mintaelemek összessége. 
A tanári mintaadás értékösszetevői
Az érték fogalmának filozófiai megközelítése a tanári mintakö-vetés egyik fontos összetevője. Az értékek orientáló szerepet töltenek be az ember viszonyulásaiban és cselekedeteiben, mivel értékrendszerek segítségével tud értékelni, s ennek birtokában tudja megválasztani a megfelelő cselekvési módo-kat. Ez a tanári attitűd mint5aként való értékelésére is jellemző. A tanári munka elsősorban az általános humanisztikus vonáso-kat tekinthetjük maradandó értéknek, ugyanakkor figyelnünk kell a hivatás jellegzetességeiből következő általános, örök értékekre is. A tanári attitűd az egyén által interiorizált és viselkedésben realizált, valamint a környezet objektiválódott értékeinek viszonya. A tanári munka közvetítette értékorientá-ció kognitív, emocionális és cselekvési komponensek együtte-se. A pedagógusok értékminták hordozói. A filozófiai értékfo-galmat alapul véve értékhordozónak, hivatásbeli értéknek tekinthetünk minden olyan elemet, amely a pedagógus hivatás-sal való azonosulását segíti, amely alkalmassá teszi őt arra, hogy modellként, példaként álljon tanítványai előtt. Ebben benne foglaltatik a pedagógus környezetéhez való értékelő viszonyulása, magatartásának az a pszichikus diszpozíciója, amely lehetővé teszi az értékek interiorizálását, az értéktudat és értékelő magatartás közötti összhang megvalósítását, az értékek elsősorban tudatos, de sok esetben spontán átadását. 

XI. A konfliktusok pedagógiája
A pedagógia elmélet csak a 60-as évek óta foglalkozik a konfliktussal mint önálló diszciplína. 
Létrejötte elsősorban a nevelő és a nevelt, iskolai viszonylatban a pedagógus és a diák megváltozott kapcsolatának köszönhető. Felértékelődött a nevelő és nevelt közötti kölcsönösség, a kooperáció készsége és képessége, s evvel együtt a problémák együttese, konstruktív és a felek számára minél kevesebb veszteséggel járó megoldásának keresése. A nevelés egyik lényeges feladata, a gyereket lépésről lépésre meg kell tanítani arra, hogy képes legyen a kooperációra, fokról fokra eljuttatni őt a magáért és másokért való felelősség átvállalására.
A konfliktusok fajtái
A konfliktus helyszíne alapján léteznek makro-és mikro -strukturális konfliktusok. 
A makro-strukturális konfliktusok lehetnek globális szintűek vagy társadalmi viszonyrendszerben jelentkezők. pl. terrortá-madás, a világméretű környezeti katasztrófák stb. A mikro-strukturális konfliktusok lehetnek : 
a) intraperszonálisok
b) interperszonálisok 
c) intézményiek
a) Az egyes emberek pszichikumában lejátszódókat nevezzük belső, azaz intraperszonális konfliktusoknak. A pedagógus pályán - szerepkonfliktusok például: osztályfőnöki és a szakta-nári, a szülői és a tanári, a diák és a pedagógusszerep ütközései. Jellegzetes belső konfliktusok kapcsolódnak a döntési helyze-tekhez is. pl. mérlegelés választási helyzetek között
b) Amikor emberek, embercsoportok ütköznek össze, külső ( interperszonális) konfliktus jön létre. 
A konfliktusok kialakulhatnak a pedagógus és kollégája, felettese, a szülő(k) és a diák(ok) között. Bármelyikük lehet a konfliktus kiváltója. Alkalmazható különféle konfliktuskezelő stratégia: 
törekedhet a mindenáron történő önérvényesítésre, engedhet teljes mértékben a másik fél szándékainak, kiléphet a helyzet-ből, illetve figyelmen kívül hagyhatja azt, köthet kompromisz-szumot, illetve törekedhet megegyezésre, konszenzusra is. a hatékony problémakezelés feltételezi a felek közötti kooperáci-ót. 
c) A konfliktusok egy része az adott intézmény működéséből ered. ( az iskola, az iskolavezetés, az önkormányzat, a szak-szervezet stb.) Az egyén szembekerülhet az intézménnyel, ha igényei, érdekei, szükségletei, az általa fontosnak ítélt elvek és értékek nem érvényesülhetnek az adott keretek között. 
A bekövetkezés indokoltsága alapján megkülönböztetünk elkerülhetetlen, elkerülhető, és kívánatos konfliktusokat.
Az egyensúly állapotra való törekvés során éppen a fezsültsé-gek megszűnésének, megszűntetésének szükséglete váltja ki azt az erőfeszítést egyénből, csoportból, társadalomból, és végső soron ez biztosítja a továbblépés dinamikáját. A konfliktusok egy része nagyrészt ezért is elkerülhetetlen. pl. az új, ismeretlen helyzet kisiskoláskorban, munkahelyre stb. Szinte mindig konfliktusokkal járnak bizonyos életkori szakaszok. pl serdülő-kor
Az életkori sajátosságokból, csoporthelyzetből, társadalmi állapotból többségükben elkerülhetetlen konfliktusok mellett léteznek olyanok is, amelyek elkerülhetők. Ilyen elkerülhető, de a családi és iskolai nevelés során mégis oly gyakran előforduló konfliktushelyzetek fakadhatnak – többek között – az önmagát beteljesítő jóslat, az ún. Pygmalion effektus működéséből. pl. beskatulyázás 
Konfliktus fakadhat továbbá a frusztrációból, amelyet kiválthat a erősödő teljesítménykényszer, korai életkorban erőltettet versenyhelyzet. Az elkerülhetetlen és az elkerülhető konfliktu-sok mellett léteznek kívánatos konfliktusok, amelyek vállalása, előidézése, esetenként kiprovokálása kimondottan pozitív jelenség. Működőképes demokrácia például nem képzelhető el érdekérvényesítés, érdekegyeztetés. érdekütköztetés nélkül. 
Relevanciájuk alapján megkülönböztethetők látszat, perem, központi és extrém konfliktusok.
A látszatkonfliktusok felszínen zajló, félreértésen, esetleg az aktuális érzelmi állapotból fakadó indulatosságon alapul, csakhamar nyom nélkül elmúlik. pl. április elsejei diákcsínyek, bizonyos félreértések, sértésként értelmezi a másik szavait . A peremkonfliktusok olyan manifesztálódó ellentétek, amelyek hatása nem túlságosan erős, általában időszakos, s záros határidőn belül megoldódik. 
A központi konfliktusok mélyen, hosszantartóan befolyásolják a pedagógiai folyamatot, az egyének és a csoport életét. A perem és a központi konfliktus közötti határvonal nem éles, elkülönítésük többnyire szubjektív megítélésen múlik. pl. az eminens tanuló kiközösítése a csoportból egy osztálykirándulás alkalmával a pedagógus számára lehet perem, az adott gyerek számára feltétlenül központi konfliktus. 
Az extrém konfliktusok minden esetben rendkívül jelentősek, hatásuk is hosszantartó, gyakran befolyásolják az érintettek lelki és testi egészségét, életét (például családi válságok, devianciák, súlyos egészségügyi problémák). Megoldásuk, kezelésük túlnő a pedagógus , az iskola kompetenciáján, s kezelésükhöz külső szakemberek illetékesek bevonására van szükség. Ez természetesen nem jelentheti a felelősség elhárítá-sát. 
A konfliktus intenzitása szerint beszélhetünk nézeteltérésről, összecsapásról, és végső összecsapásról. 
A nézeteltérés általában egy konkrét szituációhoz kötött ütközés, amely a helyszínen megoldható, többnyire nem fenyegeti az adott kapcsolatot. pl. melyik tévécsatornát nézzék, hová menjen az osztály kirándulni stb. 
Az apróbb nézeteltérések halmozódnak, és vannak, akik minden esetben alulmaradnak, míg mások valami okból mindig keresztül viszik az akaratukat, a feszültségi szint növekedhet, és ilyenkor fenn áll az összecsapás veszélye. Ebben az esetben a kapcsolat maga is veszélybe kerül, hiszen ha valakiben állandó-sul például a kiszolgáltatottság érzése, ha nem tud bízni abban , hogy nem marad mindig alul stb. 
A végső összecsapás hatására, az adott kapcsolat végleg megszakad, az érintettek képtelenekké válnak az egymással történő kommunikációra, bizalmatlanok, sőt olykor nem tudják elviselni egymást. Ez a fejlemény zárt közösségben sok prob-lémát okozhat. 
A konfliktusok közvetlen kiváltó okai alapján megkülönböztet-hetünk tény, érdek, kapcsolati és értékkonfliktusok. 
A ténykonfliktusok bizonyos konkrétumok eltérő megítéléséből fakadhatnak. pl. hiányos vagy különbözőképpen értelmezett információkra.
Érdekkonfliktus keletkezhet, amikor valaki érdekei csak a másik érdekeinek rovására érvényesülhetnek. 
Ennek a konfliktusnak akkor van tétje, ha az erőforrások korlátozottak.
Kapcsolati konfliktus esetében magában a kapcsolat jellegében rejlenek a probléma gyökerei. Kapcsolati konfliktust válthatunk ki – többek között a megalapozatlan észlelések, sztereotípiák, előítéletek, a kommunikációhiánya vagy hibás kommunikáció, az ismétlődő negatív magatartás. pl. bűnbakképzés, rivalizálás, frusztráció.
Az értékkonfliktusok eredhetnek az értékek és eszmék eltérő megítéléséből, a belső értékeket kizáró, illetve azokkal kibékít-hetetlenül szemben álló külső célokból, különböző életformák, ideológiák, és vallások egymás melletti létezéséből. Az érték-konfliktusok egyre nyilvánvalóbb megjelenése a családban, az iskolában nagyrészt a társadalom pluralizmusából fakad. 
Következményeiket tekintve léteznek konstruktív és destruktív konfliktusok. 
Konstruktívnak minősül a konfliktus például abban az esetben , ha gazdagítja az egyén önismeretét, javítja szociometriai státuszát, minőségileg magasabb szintre emeli a kapcsolatot, növeli a csoport kohézióját, megalapozottabbá teszi a közvéle-ményt. 
A destruktív konfliktus viszont diszfunkcionális , hatása negatív: aláássa az érintettek önbizalmát, megrontja a kapcsola-tukat, szétzilálja a csoportot, általános erőszakhoz, káoszhoz vezet stb.
Konfliktuskezelő stratégiák
A konfliktuskezelésnek három archetípusa különíthető el. 1. elégtétel, a bosszú pl. önbíráskodás, vérbosszú
2. megbocsátani tudás, az irgalom nagy érték
3. a harmadik őstípusa a kölcsönösségen alapul
Az ember miközben keresi az egyensúlyt az önérvényesítés és az önalávetés között öt konfliktuskezelő stratégiát érvényesít. 
1. Az önérvényesítő (győztes-vesztes vagy versengő) stratégia esetében saját szándékaink megvalósítása vezérel bennünket akár mások törekvéseivel szemben is. Bizonyos helyzetekben ( katasztrófa) ez az egyetlen megoldási mód, s alkalmazása jelentheti a felelősség személyes és kockázatos vállalását. Bizonyos határon túl ez a törekvés gátlástalanságba, agresszió-ba torkollhat.
2.Az önalávető (alkalmazkodó vagy engedékeny) stratégia mögött olykor erőtlenség, önbizalomhiány, szkepszis, közöm-bösség, passzivitás áll. De elképzelhető, hogy a háttérben a bölcs belátás, békülékenység, mások véleményének, kompeten-ciájának elismerése, vagy a partner iránti feltétlen bizalom rejlik.
3.Az elkerülő magatartás fakadhat abból, hogy az érintet úgy véli: nincs most energiája, ideje evvel a problémával foglalkoz-ni, vagy úgy gondolja, hogy a dolog nem az ő hatáskörébe tartozik, nem kívánja magát beleártani, illetéktelenül beleavat-kozni. Ha valaki minden problémát elkerül, a szőnyeg alá söpör, számíthat arra, hogy váratlan helye, időben, kontrollálha-tatlanul zúdulnak majd rá a felhalmozódó feszültségek, ame-lyekkel már végképp nem tud mit kezdeni. 
4. A kompromisszumkeresés feltételezi az együtt működést, a kölcsönös bizalmat, az igazságosságot. Ha egy-egy kompro-misszum megkötésénél ezek a feltételek hiányoznak, a meg-egyezés következtében csak rövid időre jöhet létre egyensúly, s ennek felborulásával mélyebb és rombolóbb hatású feszültsé-gekkel kell számolni. 
5. A legoptimálisabb feltétlenül az ún. problémamegoldó stratégia. Ebben az esetben a felek, pontosabban a konfliktus-partnerek nem ellenséget látnak egymásban, hanem egy olyan együttműködésre kész társat, akivel közösen lehet megkeresni a közös probléma minden érintett számára legkedvezőbb megol-dást. célja, hogy a felek közös megegyezéssel, mindenki szempontjait figyelembe véve egyeztessenek érdekeket, szük-ségleteket, szándékokat.
Konfliktus a mai magyar iskolában
Ma már valamennyi pedagógusnak alkotmányos joga saját értékeit képviselni tanítványai előtt s kötelessége – tiszteletben tartva a szülők világnézeti meggyőződését, segíteni őket saját értékrendjük kialakításában. Ez pedig nehéz, számtalan konflik-tushelyzetet indukáló folyamat, egészen másfajta, mint ami-lyenre korunk nevelői az évtizedek során szocializálódtak. A hazai pedagógus – még mielőtt érdemben képes lett volna kezdeni valamit a rendszerváltást követő pluralizmus által generált értékkonfliktusokkal – szembetalálja magát a poszt-modern kihívásaival: az iskola, a pedagógus funkciói-és szereprendszerének elkerülhetetlen átalakulásával, az egyén autonómiájának felértékelődésével s a manipulálhatóság veszélyének felerősödésével.
Az iskolai konfliktusok mennyiségi gyarapodásához feltétlenül hozzájárul a pedagógusok szakmai elbizonytalanodása, egzisz-tenciális biztonság hiánya, az iskolák közötti versenyhelyzet, a hagyományos iskolai teljesítmény olykor hisztérikus túlhajtása, általánossá teszik az iskolákban eluralkodó rossz hangulatot, s erőteljesen rányomják a bélyegüket pedagógus és diák mentál-higiénés állapotára.
A tantestületeken belüli nézeteltérések, összecsapások számá-nak növekedését valószínűsíti az állás-, a pozícióvesztés lehetősége, az emiatt fellépő rivalizálás. A versenyszellem, ameddig ösztönöz, előbbre vihet, de félő, hogy a győztesek és vesztesek közötti növekvő különbségek sok esetben kizárják a kooperáció lehetőségét. Az utóbbi tíz évben a szülőknek módjukban állt visszavenni a felelőséget gyermekük nevelésé-ért, s elvileg sok tekintetben az iskolának kell alkalmazkodnia a családhoz. bizonyított tény, hogy a gyermek életpályájának alakulása nagymértékben a család kulturális szintjétől függ. A szülők általában bizalmatlanok az iskolával, a pedagógusokkal szemben, egyre többen vetik szemükre a teljesítményközpontú-ságot, a gyerekek túlterhelését. A szülők szintjén is megjelen-nek az értékszempontú ütközések, s könnyen alakulnak ki konfliktusok a társadalmi, vagyoni helyzet különbségeinek következtében is. Konfliktusokat gerjesztő tényezőként ott vannak a pedagógiai munka tulajdonképpeni célját és értelmét adó tanítványok, akik az iskolába kerülve magukkal hozzák minden korábbi élményüket, tapasztalataikat, elsődleges szocializációbeli, társadalmi különbségeiket stb. Pedagógus . ha képes megfelelően kezelni a pályáján előforduló konfliktus-helyzeteket, meglátni és kihasználni az ezekben rejlő nevelési lehetőséget, s tanítványait is felkészíteni a saját problémáik, kudarcaik, konfliktusaik feldolgozására.

XII. Demokratikus társadalom – demokratikus iskolaveze-tés
Demokrácia az a politikai rendszer, államforma amelyben a hatalmat formailag az egész nép, valójában valamely osztály gyakorolja. A demokratikus társadalmi formára jellemző a pluralizmus, amely alapértékének tekinti a társadalmi sokféle-ségből előálló egyensúlyt, a hatalommegosztást és a társadalmi csoportok autonómiáját. A polgári társadalom alapfeltételei: 
1. törvényhozó. 
2. a végrehajtó
3. és a bírói, igazságszolgáltatói szervezet kiépítése.
A hatalom társadalmasításakor a helyi hatalom és a szuvereni-tás megtestesítői az önkormányzatok. Az önkormányzatok a helyi közügyek szervezésére jogosultak és kötelesek. Az önkormányzat alapelvei: 1. az önállósághoz való jog
2. hatalomgyakorlás jog
3.az önkormányzati jogok bírósági védelme.
Magyarországon a kilencvenes évek elején kiépült a jogállami-ság intézményrendszere, amely demokratikus kormányzati rendszer keretét képezi. A hatályos törvények lehetővé teszik a közoktatási intézmények autonóm működését. Az autonómia az iskola törvényekben biztosított létezési módja, amely önrendel-kezésen és önmeghatározáson alapszik. Az iskola akkor auto-nóm, ha maga határozhatja meg működésének alapvető para-métereit: a nevelési célokat, a nevelési és oktatási tartalmakat, a módszereket, a szervezeti felépítést és a működés rendjét. A közoktatási törvény 39§-a kimondja, hogy 
1. nevelőoktató intézmények szakmai tekintetben önállóak.2. A nevelési-oktatási intézmény működésével kapcsolatban dönté-sek előkészítésében, végrehajtásában és ellenőrzésében részt vesznek a pedagógusok, a tanulók, és a szülők, illetőleg képvi-selőik. 
Iskola döntéseit befolyásoló szervezetek képviselőiből iskola-szék, másutt iskolatanács alakult. 
Kurt Lewin – vezetési stílusok: 
1. autokratikus, ahol a vezető határozza meg, hogy mit és hogyan tesznek,
2. demokratikus, ahol s döntéseket megbeszélés eredményeként hozzák,
3. laissez-faire, ahol a csoport tagjai önállóan dolgoznak irányítás nélkül.
A demokratikus vezetés bizonyult a legnépszerűbbnek és a legelfogadhatóbbnak a termelékenységben és a minőségben egyaránt.
Az iskola, mint autonóm intézmény
Az iskola, mint autonóm intézmény külső és belső szabályzók mentén ugyan megkötöttségekkel, de cselekvési szabadsággal működik. A legmagasabb rendű külső szabályzó az alkotmány, azután a hatályos törvények a végrehajtási rendeletekkel. A belső szabályzókat maga az intézmény alakítja ki úgy, hogy a külső szabályzókkal harmonizáljanak.
Belső jogszabálynak tekinthető például a pedagógiai program, a szervezeti és működési szabályzat, a házirend és a kollektív szerződés. 
Az iskolai szuverenitás Mezei Gyula felosztásában öt területen érvényesülhet. 
1. A szakmai önállóság azt jelenti, hogy az iskola a nevelőtevé-kenységét önállóan, a helyi pedagógiai program alapján végzi. 
2. A szakmailag önállóságot élvező iskola maga határozza meg a tartalomhoz leginkább illeszkedő szervezeti formáját. Demok-ratikus irányultság, a döntés előkészítésében például részt vesznek az igazgatóhelyettesek, a munkaközösségek, a szülői, a diákönkormányzatok vezetői stb.

3. Az önállóság a személyzeti és munkaügyekben azt jelenteni, hogy az igazgató alkalmazza az intézmény dolgozóit. 
4. Az autonómia megvalósításában lényeges feltételt jelent a gazdasági önállóság. (költségvetési finanszírozás) 
5. Az iskola nevelő intézmény, de hivatali szervezetként is működik. Az igazgatási önállóság értelmében az intézmény ügyviteli szabályzatban fogalmazza meg az ügyvitel rendjét, például azt, hogy milyen módon történik a vizsgáztatás, a tanulói felvétel vagy az elbocsátás. 
A szuverén iskolai vezetés
Az igazgató a helyi feltételeknek a biztosítására törekszik, amelyek a működési-szakmai önállóság érvényesülését lehető-vé teszik. Az iskola tevékenységeinek az alakításában való részvétel igényét felkelti. A maga eszközeivel a kedvező munkahelyi klíma kialakítását ösztönzi. Erősíti azokat a folya-matokat, amelyek a testület alkotó megújulását segíti. A testület belső energiáit mozgósítja, hogy a felmerülő problémákat megoldják. Egyeztetési eljárásokat koordinál az intézményen belül és kívül. Bátorítja a diákokat, szülőket, tanárokat, hogy igényeiket és elvárásaikat fogalmazzák meg az iskolával szemben. A felmerülő szükségletekre reagál és a lehetőségek-hez képest kielégíti azokat. A demokratikus gondolkodású igazgatónak talán a legnagyobb hitet és kitartást igénylő munkája az iskola demokratikus működésének kiépítése, amely megteremti a külső és a belső egyensúlyt. Külső egyensúly alatt értem az iskola és a környezete közötti kölcsönhatásból szár-mazó összhangot. Belső egyensúly alatt értem az iskolában működő önkormányzatok kialakítását, működtetését és tevé-kenységük folyamatos javítását. A demokratikus beállítottságú intézményben: 1. a nevelőtestületi, 2. a szakmai munkaközös-ségek, 3. az egy osztályban tanító tanárok, 4. az ifjúsági, 5. a szülői önkormányzatok munkáját az igazgató összehangolja. Létrehozza és eredményesen működteti az iskolaszéket. 
Az újjáalakult működési forma a megalkotott belső szabályok szellemiségével, rendjével, az intézményen belüli és kívüli kapcsolati kultúrával, a szakmai megújulás pedig a nevelő-oktató munka tartalmával, módszereivel, a szakmai professzio-nalizmussal írható le. 
Demokratikus viszonyulások tanulása
A demokratikus működési forma az igazgató és a tanárok részéről a korábbitól eltérő ismereteket, készségeket és a munkához való hozzáállást kíván.
A tanár továbbképző programok 2002-ben vált hivatalosan is elfogadott és támogatott programmá.
A képzés célja a demokratikus elveknek megfelelő, szuverén intézményi tevékenység tanulásához való hozzájárulás. Kiindu-lás alapja a makro-társadalmi szinten érvénysülő demokratikus értékek, a hatalommegosztás, a társadalmi csoportok autonómi-ája, intézményen belül és kívül, a sokféle értékrend egyensúlyá-ra való törekvés, valamint a nyilvánosság kontrollja.
A képzés sajátosságai: 
- a demokratikus attitűdök tanulására, gyakorlására alkalmat ad
- a képzési keretek között a közoktatás időszerű kérdéseire reagál.
Jelenleg sürgető kérdés a nevelő-oktató intézmények működési-szakmai megújulása.
A program tartalmának szerkezeti felépítése is a vázolt gondo-latmenetnek megfelelő:
1. nevelési célalkotás
2. a cél elérését hivatott nevelési program kialakítása
3. belső ellenőrzési rendszer kidolgozása és működtetése
4. a képzés ideje alatt a tantestület, mint csoport a hatalommeg-osztást és az azzal járó felelősséget tanulja úgy, hogy a képzés-vezető fokozatosan megosztja a hatalmát a csoporttal. 
Nevelési cél három fő szakaszra tagolódik: 
1. az iskolával szembeni több szempontú elvárások megfogal-mazása
2.az azonos érdekcsoporton belüli nevelési célalkotás
3. a csoportok közötti egyeztetési eljárás eredményeképpen létrejövő döntés a célról. 
 A munkaformára jellemző a szimulációs folyamat: iskolaszéki ülés hét csoport közreműködésével, csoportonként három . négy fő részvételével. Csoportok: 1. pedagógus 2. szülő 3. fenntartó
4. diákönkormányzat 5. közoktatási szakértő
6. szakszervezet 7. vállalati képviselők.
Az első, második, harmadik negyedik, csoport javaslattevő jogkört, az ötödik, hatodik, hetedik csoport tanácskozási jogot gyakorol. Ebben a munkaformában kifejeződik az a szemlélet, hogy a képzés az iskoláztatásban érdekeltekkel való együttmű-ködésre készíti fel az intézményeket.